基于運動教育模式的高校體育課程教學(xué)評價方法分析
——以北師大三自太極課為例

潘修森，高 嶸

（北京師范大學(xué)體育與運動學(xué)院，北京 100875）

體育教學(xué)評價一直是體育教學(xué)工作和教學(xué)理論中的難題，這個難題源于體育學(xué)科目標的多樣性和體育教學(xué)內(nèi)容的非邏輯性[1]。2002年教育部頒發(fā)《全國普通高等學(xué)校體育課程教學(xué)指導(dǎo)綱要》（以下簡稱《綱要》），《綱要》提出體育教學(xué)評價的方式應(yīng)以學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)效果為依據(jù)進行評定，并增加學(xué)生互評與自評。過程性評價也稱形成性評價，是指在體育教學(xué)活動過程中，教師為了及時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，明確活動運行中存在的問題，及時修改或調(diào)整活動計劃，以期獲得更佳理性的教學(xué)效果而進行的即時性評價。

目前，高校體育課在實施過程性評價的過程中仍存在諸多問題，如評價工作量較大且不易操作、學(xué)生隱性指標難以測量、可供參考的評級模式較少，等等。尤文化、陶永仲分別對陜西省、貴州省的高校體育學(xué)習(xí)評價進行了調(diào)查研究[4-5]，結(jié)果發(fā)現(xiàn)教學(xué)評價以教師評價為主，采用結(jié)果性評價較多，而以學(xué)生互評、自評和過程性評價的方式較少。由此可見，過程性評價的理論研究雖已較為成熟，但從操作層面而言還存在較多問題。以“體育教學(xué)評價”“運動教育模式”為關(guān)鍵詞查閱文獻資料10余篇，并以北京師范大學(xué)三自太極課（三自太極課是指學(xué)生自選時間、自選教師、自選課程的公共體育課）為例進行分析，試圖提供一種基于運動教育模式下的體育教學(xué)評價方法。

1 體育教學(xué)評價目的

在進行體育教學(xué)評價研究之前，需明確體育教學(xué)評價的目的。毛振明認為[1]，體育教學(xué)評價的目的大致可分為4個，即：1）選拔目的：判斷學(xué)生的體育教學(xué)潛力，選拔學(xué)生；2）甄別目的：判斷學(xué)生的體育教學(xué)狀況，評定成績；3）發(fā)展目的：發(fā)現(xiàn)學(xué)生的體育教學(xué)問題，幫助進步；4）激勵目的：反饋學(xué)生的體育教學(xué)進步，激勵學(xué)生。

現(xiàn)代體育教育評價則更傾向于將評價作為整個過程的有機組成之一，從而通過教育教學(xué)評價最大限度地促進每個學(xué)生的發(fā)展，使得教育教學(xué)更符合學(xué)生的需要[2]。因此，體育教學(xué)評價應(yīng)重視過程性評價，重視評價對學(xué)生的發(fā)展作用，促使學(xué)生養(yǎng)成體育鍛煉的習(xí)慣，形成良好的體育意識和能力，為學(xué)生以后步入社會繼續(xù)進行體育鍛煉奠定良好基礎(chǔ)。

2 運動教育模式評價方法的介紹及分析

運動教育模式是由美國著名體育學(xué)者西登脫普提出，經(jīng)過20多年的發(fā)展已成為一種較為完善的課程與教學(xué)模式，目前已廣泛使用于新西蘭和澳洲，臺灣地區(qū)也較早地引進運動教育模式的理念指導(dǎo)課程和教學(xué)[3]。而本研究發(fā)現(xiàn)，該模式有著實施過程性評價的獨到優(yōu)勢，在對北師大3位學(xué)校體育學(xué)方向的教授進行訪談后，確定運動教育教學(xué)評價的具體方法如下：

表1 基于運動教育模式的太極拳成績評價方法

2.1 評價內(nèi)容說明 如表1所示，學(xué)生的成績組成主要由體測成績、團隊成績、期末測評成績和自我總結(jié)4部分內(nèi)容構(gòu)成。

1）體測成績（30%）：根據(jù)北師大公共體育課的要求，學(xué)生體測成績必須納入評價指標，教師采用高校體質(zhì)測試標準對學(xué)生進行體質(zhì)測試。

2）團隊成績（40%）：即團隊累計總分，是過程性評價的主要組成部分，包括課堂比賽成績、課后練習(xí)成績和出勤3個部分。課堂比賽包括技能比賽（套路演練、推手演練）和太極拳知識競答；課后練習(xí)是以小組為單位進行集體練習(xí)，通過拍攝短視頻的方式上傳到班級微信群并對其進行記錄；出勤即學(xué)生的出勤率。

3）期末測評成績（25%）：即期末個人技能考核，教師利用技能測試標準進行結(jié)果性評價。

4）自我總結(jié)（5%）：學(xué)生進行自我評價與總結(jié)。

2.2 運動教育模式對于過程性評價的有利要素分析運動教育模式包含諸多要素，其中小組團隊積分、差異性分組、賽季比賽、學(xué)生擔任裁判（角色扮演）等要素對于實施體育課的過程性評價發(fā)揮著巨大的優(yōu)勢。

2.2.1 小組團隊積分 小組團隊積分是構(gòu)成團隊成績的重要組成部分，積分高的小組團隊成績就高，反之就少。在進行運動教育模式教學(xué)的過程中，各小組需進行多次比賽，每次比賽會根據(jù)團隊的表現(xiàn)給予相應(yīng)的分數(shù)。各小組的分數(shù)是一個不斷積累的過程，是對每一次小組團隊表現(xiàn)進行的即時反饋，也最終形成了小組的過程性評價。以北師大三自太極課程為例，小組團隊積分主要包括3個方面：出勤、比賽（套路演練、推手練習(xí)、知識競賽）和課后練習(xí)。

2.2.2 差異性分組 由于學(xué)生的身體素質(zhì)、運動技能的掌握程度各不相同，通過差異性分組的方式讓他們重新組成不同的單位，這樣可以使小組之間的學(xué)習(xí)起點更加接近，進而避免出現(xiàn)部分學(xué)習(xí)態(tài)度非常好的學(xué)生因身體原因限制而獲得評價較差的情況，同時這種差異性分組的方式也利于在最后的結(jié)果中充分反映出各小組的進步幅度。

2.2.3 賽季比賽 小組比賽的成績往往由小組團隊合作能力、技戰(zhàn)術(shù)運用能力、交流溝通能力、課后練習(xí)等多方面因素決定。當學(xué)生對運動技能有一定的掌握后，安排各小組在課堂中進行比賽，并按照比賽成績進行排名。

2.2.4 學(xué)生擔任裁判 從評價主體來看，在常規(guī)賽比賽中由學(xué)生輪流擔任裁判，對各小組的太極拳學(xué)習(xí)表現(xiàn)進行評價。同時組長也會對自己的組員進行組內(nèi)評價，這種方法既能增加學(xué)生之間的互評，也有利于發(fā)揮學(xué)生在教學(xué)過程中的評價作用，從而減輕了教師在進行過程性評價時不斷觀察、記錄每個學(xué)生表現(xiàn)等任務(wù)的工作量。

3 運動教育模式評價方法的應(yīng)用分析

3.1 評價標準 以學(xué)生學(xué)習(xí)主動性和技能水平作為評價方法的最終評價標準。

3.2 研究方法 挑選同一教師的2個太極拳班級，并將其分為對照組和實驗組。對照組按照原有的評價方法進行評價（即體質(zhì)測試成績+技能測試成績），實驗組則采用表1的評價方法進行評價。在課程結(jié)束后采用統(tǒng)一的評價標準對教學(xué)效果（即學(xué)生學(xué)習(xí)主動性和技能水平）進行對比。

在實驗開始后，盡可能地控制其他無關(guān)變量，并在第2節(jié)課和最后1節(jié)課發(fā)放學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度調(diào)查問卷。實驗組與對照組共發(fā)放學(xué)習(xí)態(tài)度調(diào)查問卷120份，回收120份，其中有效問卷106份，利用spss22.0進行數(shù)據(jù)分析，結(jié)果如下：

表2 實驗前后對照組與實驗組學(xué)習(xí)主動性獨立樣本t檢驗

如表2所示，在實驗剛開始時，實驗組學(xué)習(xí)主動性得分優(yōu)于對照組（t值為-1.202），但沒有顯著性差異（0.236＞0.05）；實驗結(jié)束后，實驗組學(xué)習(xí)主動性得分優(yōu)于對照組（t值為-2.511），且存在顯著性差異（0.016＜0.05），說明該評價方法可以顯著提高學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性。

表3 太極拳技能測試成績獨立樣本t檢驗

表3是學(xué)生太極拳技能考試成績，由3位教師利用統(tǒng)一標準對學(xué)生進行打分。將實驗組和對照組的成績進行統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)實驗組成績平均得分高于對照組（t值為-2，254）且存在顯著性差異（0.028＜0.05），說明該評價方法可以顯著提高學(xué)生的技能掌握水平。

表4 學(xué)生對評價方法的認可

表4是學(xué)生對2種評價方式的認可得分，通過數(shù)據(jù)分析可以得出學(xué)生對2種評價方式的認可程度相似，不具有有顯著性差異（0.963＞0.05），學(xué)生對2種評價方式均比較認可。

通過以上實驗數(shù)據(jù)分析可以發(fā)現(xiàn)，運動教育模式的評價方法更能夠發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性、提高學(xué)生對技能的掌握水平，并且該評價方法與一般教學(xué)評價方法同樣能得到學(xué)生的認可。

4 運動教育模式評價方法分析

體育教學(xué)評價的過程性評價主要是通過觀察法和問卷法來進行測量的，它對學(xué)生的一些隱形指標（如情意表現(xiàn)、合作意識、比賽能力等）往往難以測量，這是造成過程性評價難以操作的主要原因。而運動教育模式的評價方法能夠較好地解決這個問題，并且具有獨特的優(yōu)勢。

4.1 以團隊比賽結(jié)果評價各小組的隱形指標 一般來講，評價運動員運動能力的高低往往是依據(jù)其在比賽中所取得的成績來進行衡量的，而學(xué)生運動能力也應(yīng)當以比賽的方式來進行評定。在運動教育模式中，小組比賽成績能反映出學(xué)生在技能掌握、戰(zhàn)術(shù)與規(guī)則的運用、交流與合作、課后練習(xí)等多方面的綜合表現(xiàn)，同時隱形指標的評價也不再依賴于復(fù)雜的自測量表進行分析，而是直接通過比賽的結(jié)果進行反饋。同時，運動教育模式的比賽并不是一兩次，而是常規(guī)化的存在，是教學(xué)的主要部分，通過多次比賽所得到的結(jié)果能夠降低偶然事件的發(fā)生概率，從而使評價更具說服力。

4.2 以小組為單位的評價方法，縮小學(xué)生之間的差異，減少評價工作量 以小組為單位的評價方法，一方面能夠培養(yǎng)學(xué)生的團隊合作精神，另一方面差異性分組的方式也能縮小學(xué)生之間在身體素質(zhì)和技能水平方面的差距。在高校體育課中，以每班30人為例，每組根據(jù)需要可安排5～6人，這樣可使評價主體由30人變成5～6個小組，降低了教師進行教學(xué)評價的任務(wù)量。同時，以個人為單位的評價方式突出的是甄別與選拔的教學(xué)目的，而以小組為單位的評價則更關(guān)注學(xué)生之間的競爭，突出的是激勵性的教學(xué)目的。

4.3 評價主體多樣 在結(jié)果性評價過程中，評價的主體往往只有教師，即教師對學(xué)生進行評價。而在運動教育模式中，還包括學(xué)生之間的互評和自評，評價方法包括學(xué)生扮演裁判對其他學(xué)生的表現(xiàn)進行評定，以及小組內(nèi)組長對組員進行評價。學(xué)生的評價結(jié)果對教學(xué)評價占有很大比重，從而大大增加了學(xué)生在教學(xué)評價方面的作用，同時也能使教師將更多的精力放到課堂教學(xué)之中，而不是放在記錄與觀察每個學(xué)生的表現(xiàn)情況。

綜上所述，運動教育模式的評價方法更注重學(xué)生的過程性評價，淡化了選拔、甄別的目的，強化了刺激學(xué)生發(fā)展的目的。從評價內(nèi)容來看，該方法涉及到了學(xué)生的體能、技能、體育基礎(chǔ)知識、情意表現(xiàn)、學(xué)習(xí)態(tài)度、進步幅度、合作等多種指標；從評價方法來看，該方法是一種以過程性評價與結(jié)果性評價相結(jié)合的評價方式，并且側(cè)重于過程性評價；從評價主體來看，該方法包括了教師對學(xué)生的評價、學(xué)生對學(xué)生的評價、學(xué)生的自我評價、學(xué)生對教師的評價（學(xué)校設(shè)有教師評價系統(tǒng)），既能更好地達到《綱要》的目的，也更有利于實現(xiàn)教學(xué)反饋的目的。

5 小 結(jié)

普通高校學(xué)生體育課評價應(yīng)本著淡化甄別選拔、強化激勵發(fā)展的原則，在對學(xué)生技能、身體素質(zhì)等指標進行評價的同時，也應(yīng)把學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、情意表現(xiàn)、交往合作和進步幅度等納入到評價體系之中，既重視學(xué)生的體能與技能的學(xué)習(xí)，又重視學(xué)生在個性、情感、意志、人格等方面的發(fā)展。這樣才能充分體現(xiàn)《綱要》中“健康第一、以人為本”的指導(dǎo)思想。

過程性評價因為評價指標較多，將每一項指標進行單獨測量與分析的難度較大，一是難在它的準確性，二是難在它的工作量。通過過程性評價難度問題這一出發(fā)點，本研究認為北師大三自太極課程中所運用的運動教育模式的評價方法具有一定的合理性與可操作性：一方面其充分體現(xiàn)了教學(xué)評價的“以人為本”“發(fā)展性”“素質(zhì)教育”等理念，另一方面也有較強的可操作性。

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