翻轉(zhuǎn)課堂模式下的“社會工作概論”教學實踐研究

文/周晶晶

信息技術(shù)的進步推動了社會各行各業(yè)的發(fā)展和變革，教育信息化逐漸走進人們的視野。在信息化時代，一方面，教育行業(yè)能夠利用的信息技術(shù)和手段越來越豐富，加快了教育質(zhì)量的提高；另一方面，傳統(tǒng)教育形式的缺陷和弊端也日益顯露，已經(jīng)不能適應新時期教育行業(yè)發(fā)展的新特點和新要求。在這樣的時代背景下，翻轉(zhuǎn)課堂應運而生。翻轉(zhuǎn)課堂(Flipping Classroom)又叫做“顛倒課堂”，最早起源于美國，之后在全球教育界的持續(xù)關(guān)注下，翻轉(zhuǎn)課堂逐漸成為一種“潮流”并迅速在全球范圍內(nèi)實現(xiàn)了快速推廣和傳播。眾所周知，傳統(tǒng)的課堂教學分為課上和課下兩個環(huán)節(jié)，課上環(huán)節(jié)主要以教師灌輸式的知識教學為主，而學生只能在課下自行完成知識的消化和吸收。而翻轉(zhuǎn)課堂則把知識傳遞放在了課前，即學生在課前完成知識點的自主探究，而知識內(nèi)化則主要在課中通過合作討論來完成，因此，翻轉(zhuǎn)課堂是對傳統(tǒng)課堂授課模式的一種顛覆(王長江等，2013；謝婭，2014)。

特別是近幾年，通過與相關(guān)信息技術(shù)的整合，翻轉(zhuǎn)課堂的教學方式更加靈活，在提升教學質(zhì)量方面的優(yōu)勢也更加突出，而翻轉(zhuǎn)課堂以學生為中心、關(guān)注學生個性化與全面化發(fā)展的教育理念也更加鮮明，深受廣大教育工作者贊同。與此同時，隨著翻轉(zhuǎn)課堂理論研究的不斷深入，與之相關(guān)的教學實踐也得到了發(fā)展，許多教育工作者在翻轉(zhuǎn)課堂的實踐探索中獲得了寶貴的成果和經(jīng)驗。

自翻轉(zhuǎn)課堂的教學理念傳入我國以來，國內(nèi)相關(guān)學者對翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式開展了一些研究，雖然很多研究都是理論層面的，付諸實踐且取得突破性成績的并不多見，但可以肯定的是，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的引入為我國教育制度改革創(chuàng)造了有利契機。因此，對于我國教育行業(yè)乃至教育工作者而言，結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的優(yōu)勢和特點，對我國當前課堂教學模式中存在的不足進行對比分析，以理論來指導實踐，將更多具有建設(shè)性和實踐指導價值的成果運用到實際教學工作中去，有助于不斷推動我國教育改革的向前發(fā)展和教育質(zhì)量的持續(xù)提高，從而真正實現(xiàn)“教書”和“育人”的目的。

一、布迪厄?qū)嵺`理論中的“場域”與“慣習”

布迪厄的實踐觀是圍繞行動者的實踐空間、實踐邏輯、實踐工具展開的(宮留記，2009)。而與翻轉(zhuǎn)課堂息息相關(guān)的是布迪厄?qū)嵺`理論中的“場域”以及“慣習”這兩個概念。布迪厄說過，“場域才是首要的，必須作為研究操作的焦點”(Bourdieu and Wacquant，1992：107)。“場域”是布迪厄社會學中的一個關(guān)鍵的空間隱喻。場域界定為社會的背景結(jié)構(gòu)，而慣習也是在這個背景結(jié)構(gòu)中運作的。布迪厄(1997：142)將“場域”定義為：經(jīng)過客觀限定的位置間客觀關(guān)系的一網(wǎng)絡或一個形構(gòu)。布迪厄認為，要想對“場域”進行詳盡的分析，必須理解幾個關(guān)鍵環(huán)節(jié)：第一，必須分析該場域與權(quán)力場域相對的位置；第二，必須弄清楚行動者或群體在場域中所占據(jù)的位置之間的客觀關(guān)系結(jié)構(gòu)；第三，必須分析行動者的慣習。這幾個環(huán)節(jié)必不可少，且相互關(guān)聯(lián)(布迪厄，1997)。

某高速公路全線長148.592km，路面結(jié)構(gòu)為15cm水泥穩(wěn)定碎石底基層+20cm水泥穩(wěn)定碎石上基層+8cm瀝青混凝土（ATB—25）+5cm改性瀝青混凝土（AC16）。前期基層施工過程中，發(fā)現(xiàn)存在平整度不達標現(xiàn)象，且施工進度緩慢，經(jīng)研究決定，該高速公路后續(xù)基層工程擬用超后寬幅水泥穩(wěn)定碎石基層施工技術(shù)。

為滿足動態(tài)生境數(shù)據(jù)實時監(jiān)測，系統(tǒng)根據(jù)云數(shù)據(jù)庫樣本計算和統(tǒng)計分析，列出了當天每個濕地監(jiān)測點的整點環(huán)境溫度。見圖7。

社會工作概論是學習社會工作專業(yè)的學生必須掌握的一門核心課程。鑒于社會工作概論的理論性較強，無論是教師課堂教學還是學生學習理解，難度都比較大，傳統(tǒng)的課堂授課模式效果并不理想。從目前的情況來看，許多高校教師對待社會工作概論這門課，仍然是以課堂灌輸式的教學方式為主。同時，基于社會工作概論課具有知識量大、內(nèi)容涉及面廣等特點，使學生很難在有限的時間里掌握所有的知識點。因此，扭轉(zhuǎn)當前社會工作概論教學質(zhì)量和教學效果較差的局面已經(jīng)成為當務之急。

二、翻轉(zhuǎn)課堂模式下的“社會工作概論”教學實踐

根據(jù)布迪厄?qū)Α皥鲇颉迸c“慣習”的定義可以了解到，“場域”與“慣習”并不是獨立存在的，兩者是相互聯(lián)系在一起的。如同電極的正負兩極，“場域”與“慣習”只有同時存在于彼此的關(guān)系之中，并通過特點的規(guī)則來實現(xiàn)各自的功能，才能對彼此產(chǎn)生約束和影響作用。如果沒有“慣習”，“場域”就失去了本身的價值和意義。同樣的，如果沒有“場域”，“慣習”就失去了存在的基礎(chǔ)和空間。

(一)教學慣習發(fā)生變化

翻轉(zhuǎn)課堂模式下的社會工作概論教學場域與傳統(tǒng)教學場域有著很大的不同。教學場域中兩個主體，即教師與學生的上課慣習都發(fā)生了變化。在傳統(tǒng)教學場域中，教師的慣習是在上課時進行知識講解與傳授，學生的慣習是課后進行知識的內(nèi)化與吸收。而在翻轉(zhuǎn)課堂模式下，教師需要在課前就需要引導學生進行課堂知識的提前學習，而學生需要在上課時針對課前自主學習的疑惑與老師以及其他同學進行探討，從而達到知識的內(nèi)化與吸收。在講授社會工作概論這門課的“小組工作發(fā)展階段”時，筆者進行了翻轉(zhuǎn)課堂模式的實踐。在課前，筆者給學生布置了兩項課前任務：第一，給學生安排自學任務；第二，制定課程活動方案。通過課前的自主學習，學生更容易發(fā)現(xiàn)知識重點和難點，并把這些重點和難點帶入課堂，與其他同學進行分析、討論，在討論過程中完成問題的分析和解決。此時，教師的適當干預和指導，能夠進一步加深學生對知識點的理解和掌握，從而提高學生自主學習、合作探究的積極性和主動性。

關(guān)于“慣習”的概念，布迪厄定義為：一種持續(xù)的、可轉(zhuǎn)換的傾向系統(tǒng)。該系統(tǒng)能夠把過去零散的經(jīng)驗進行整合，并時刻作為“知覺”、“欣賞”和“行為”的母體，并發(fā)揮一定的作用。通過轉(zhuǎn)換各種框架的類比性，從而完成各種任務(Bourdieu，1968)。在1977年，布迪厄給出了基于最早定義并加以擴展的“慣習”的定義(Lizardo，2004)。與最早的定義先比，擴展的部分是：“慣習”能夠使被結(jié)構(gòu)的結(jié)構(gòu)發(fā)揮產(chǎn)生于組織實踐與表述原理的作用。在1990年，布迪厄在《實踐的邏輯》一書中給出了慣習最明確的定義：最終的定義在之前的定義基礎(chǔ)上作出了進一步補充：從客觀上來講，這些實踐和表述不僅與其結(jié)果相符合，而且在實踐過程中不需要完備的目標謀劃，也不刻意強調(diào)必須掌握某些操作手段(Bourdieu，1990)。從以上的三個定義可以看出，布迪厄?qū)T習這個概念的范圍界定的越來越大。

(二)教學關(guān)系結(jié)構(gòu)發(fā)生變化

在翻轉(zhuǎn)課堂模式下的社會工作概論教學場域中，教師與學生的客觀關(guān)系結(jié)構(gòu)相較于傳統(tǒng)教學場域也發(fā)生了一定的變化。在教學場域中，教師處于課堂的中心，是課堂活動的主導者和支配者，而學生是課堂知識的被動接受者，處于從屬地位。而在“小組發(fā)展階段”這節(jié)課的教學過程中，教師不再是課堂教學的“主宰”，學生也不再是課堂的“聽眾”，而是走上了“一線”，這種角色的轉(zhuǎn)換大大增強了師生互動，提高了課堂的效率以及趣味性，課程中的難點也迎刃而解。在上課過程中，學生按照小組工作的發(fā)展階段分組進行表演，每組表演完之后，筆者以及其他組的成員會根據(jù)相應的概念對該組成員進行提問。在四個組都表演完之后，學生還需要根據(jù)量表，對所有組進行打分。在這節(jié)課的教學過程中，教師解開了傳統(tǒng)課堂教學模式的枷鎖，把更多的時間留給學生，使學生充分釋放對知識的好奇心和學習欲望，而在教師的協(xié)助和引導下，學生能夠完成對知識的建構(gòu)和吸收，真正成為了課堂的主人。

后續(xù)可以本設(shè)計方案為基礎(chǔ)，開發(fā)列車管供風及不同開度、大小的自動車窗產(chǎn)品，滿足不同鐵路客車車輛的使用要求。

三、結(jié)論

通過對翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的嘗試，從教師本身而言，既是一種對自身教學習慣的突破，又是對自身教學能力的創(chuàng)新和提高。而從學生的反映情況來看，翻轉(zhuǎn)課堂深受大家喜愛，而學生們對社會工作概論課程的印象也有了顛覆式的改變，紛紛覺得學習社會工作概論的難度降低了，學習興趣得到了大大提高，學習效果也更加理想。雖然學生的學習興趣和參與程度能夠在一定程度上衡量課堂教學的質(zhì)量，但是任何方法都有利有弊，通過上課，筆者也發(fā)現(xiàn)了一些問題，比如，有學生渾水摸魚，并沒有充分與小組其他成員進行探討，或者探討流于形式，不夠深入等。教師需要進一步強化課前監(jiān)督，提高課堂效率。雖然翻轉(zhuǎn)課堂教學模式將更多的學習時間和學習主動權(quán)交給了學生，但為了配合翻轉(zhuǎn)課堂，提高學生課前自主學習、課中合作探究的效果，教師需要在課前做好更多的準備工作，對翻轉(zhuǎn)課堂的每一個環(huán)節(jié)進行全面的設(shè)計和反思。因此，隨著我國教育改革的不斷深入，高校教師承擔的壓力和責任也會越來越大，唯有以理論為指導，立足學生實際，堅守促進學生全面發(fā)展的教育理念，高校教師才能在探索、改革和創(chuàng)新教學模式的道路上取得更多的成績。

[1]鮑海軍，趙佳茜，羊一帆.征地沖突的復雜性及主體刺激——反應模型[J].中國土地科學，2012，第26卷第10期.

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[3]宮留記.布迪厄的社會實踐理論[M].開封：河南大學出版社，2009.

[4]王長江，胡衛(wèi)平，李衛(wèi)東.“翻轉(zhuǎn)的”課堂——技術(shù)促進的教學[J].電化教育研究，2013(8).

[5]謝婭.中學物理翻轉(zhuǎn)課堂教學理論及實踐研究[D].華中師范大學，2014.

[6]Bourdieu, Pierre＆Loic Wacquan 1992, An Invitation to Reflexive Sociology,Chicago: The University of Chicago Press.

[7]Bourdieu, Pierre 1968, “Intellectual Field and Creative Project.” Social Science Information 8.

[8] Bourdieu, Pierre 1990,The Logic of Practice, Cambridge: Polity Press;Stanford: Stanford University Press.

[9]Lizardo, Omar 2004, “The Cognitive Origins of Bourdieu’s Habitus.”Journal for the Theory of Social Behaviour,Vol. 34, No. 4.