基于學習理論的設計思維研究
——以社會設計工作坊為案例

撰文：林媛媛,張立群

基于學習理論的設計思維研究
——以社會設計工作坊為案例

撰文：林媛媛,張立群

近年來，“設計思維”已從“流程化”的設計操作方法，逐漸轉變成以“設計驅動創(chuàng)新”的商業(yè)工具。通過探究“設計思維”的生成緣由，我們發(fā)現(xiàn)“設計思維”不只是推動創(chuàng)新的途徑，更是對團隊成員之間在“同理心”“學習心態(tài)”與“溝通協(xié)作”等積極態(tài)度的引導與鼓勵。將“設計思維”視為一種“學習如何學習”的思維訓練，并提出一套“基于學習理論的設計思維”與“社會設計工作坊”的研究框架與設計實驗，以證明“學習理論”與“設計思維”之間的正向關系。

設計創(chuàng)新流程；設計思維；學習理論；同理心

圖1 基于學習理論的設計思維研究框架

一、設計思維發(fā)展現(xiàn)狀

在設計介入的過程中，“設計思維”被視為一種實踐設計目標的途徑，因而不只限于商業(yè)環(huán)境，許多針對復雜的公共性議題所采取解決方案中，都存在著運用“設計思維”的案例。這種現(xiàn)象不僅引發(fā)各界對“設計思維”的好奇，同時更促進“設計思維”本質、意義與價值的變造與重塑。

“設計思維”（Design Thinking）出現(xiàn)于1950年代的商業(yè)環(huán)境里。IDEO公司總裁提姆 ·布朗(Tim Brown)在其著作《設計思維改變世界》（Change by Design, 2009）中，對“設計思維”提出了一套從“了解”“發(fā)想”“構思”到“執(zhí)行”的操作流程；流程中包含五大關鍵要素：“同理心運用”“目標定義”“頭腦風暴與溝通協(xié)作”“原型制作”“實際測試并修正”，讓作為方法論的“設計思維”不只提升了設計專業(yè)的層級，更凸顯了“定義問題”“洞見挖掘”“創(chuàng)造形式”的價值是來自 “扁平化”的多人協(xié)作模式。

而把“設計思維”發(fā)展為商學院教程的是加拿大多倫多大學羅特曼管理學院（Rotman School of Management, University of Toronto）院長羅杰 ·馬?。≧oger Martin），他將“設計思維”與管理科學相結合，并寫于其著作《商業(yè)設計：為什么“設計思維”是下一個競爭優(yōu)勢》（The design of business: why design thinking is the next competitive advantage, 2009）。提姆 ·布朗與羅杰 ·馬丁對“設計思維”的觀點，都強調了“設計思維”具有在激勵創(chuàng)新的過程中同時重塑組織的功能。此時的“設計思維”已不是一種模型或方法論，而是一種存在于組織動態(tài)中的協(xié)作意識。

然而，當各界紛紛將“設計思維”導入組織的同時，往往因為過度強調方法論，反而讓“設計思維”掉入一種“創(chuàng)新權威”的誤區(qū)，使得相應的質疑與批評不斷產生?！霸O計思維”目前的發(fā)展瓶頸或使用矛盾則主要發(fā)生在下述幾個層面：

1.“設計思維”是一種動態(tài)思維。

“設計思維”的過程存在于動態(tài)的工作中，未必能很好地被解釋與記錄。即使“設計思維”的人本精神得以帶來優(yōu)化與創(chuàng)新，成功的方法卻非僅來自“設計思維”的應用；而在缺乏成功案例或務實引據(jù)的前提下，連帶稀釋了“設計思維”在組織內的貢獻與價值。

2.“商業(yè)目的”才是目前賦予“設計思維”具備實務價值的理據(jù)。

“設計思維”在過去三十年間商業(yè)環(huán)境里的各種實踐范例與經驗，使其獲得了相當影響力，因而我們現(xiàn)在所熟知的“設計思維”其實是“基于商業(yè)目標的設計思維”。以商業(yè)目標作為前提的“設計思維”，無法很好地凸顯設計團隊在創(chuàng)新推進的思考能力，更再次把“設計”限縮在“執(zhí)行”的范圍里。

3.各界對“設計思維”的功能與目的想像存在分歧。

“設計思維”在其置入目標與流程方法上互為表里的特殊性，雖彰顯其彈性應用的優(yōu)勢，卻也使得無論是商業(yè)界或學術界在評估這套方法論時的困難程度?！霸O計思維”快速工具化的結果，使得各界往往忽略“設計思維”的效益其實會因不同的“目標”“協(xié)作過程”或“組織文化”而異。再者，許多組織的高層并沒考量不同人對“設計思維”的學習差異與接受程度，容易在目標缺乏的同時導致組織對成功案例與方法論的迷信，并發(fā)生過度依賴操作模型與授課講師的情形，此時若授課講師本身經驗不足，或對行業(yè)知識的欠缺理解，將無法激發(fā)“設計思維”對促進協(xié)作的效益。

4.“設計思維”與“最佳化”的矛盾。

“設計思維”中的“快速失敗、快速學習”（Fail fast, learn fast.）是對低成本犯錯與迭代的鼓勵，然而往往抵觸重視資源效益比的商業(yè)環(huán)境。對失敗的恐懼心理不只剝奪了組織上下“從錯誤中學習”的機會，更可能喪失轉型動力。

圖2 基于Atkinson與Shiffrin的信息處理與記憶模式

二、以“學習理論”重塑設計思維

圖4 通用設計的創(chuàng)新流程框架

（一）“基于學習理論的設計思維”研究方法與框架

作為一套方法論的“設計思維”，此時正需要透過更多的相關研究，使其在跳脫“商業(yè)目標”的同時，仍然能夠獲得對概念、操作方法、成果與影響力等做出客觀評價的價值體系。

本文因而提出“基于學習理論的設計思維”，將其評價體系從“商業(yè)目的”轉換為“學習目的”，并關注參與者在“研究問題”“解決問題”與“創(chuàng)造力”的能力展現(xiàn)。而“社會設計工作坊”則是作為設計實驗，探討參與者是否得以在案例模擬中提升“學習”與“創(chuàng)新”的能力。再者，透過“學習理論”與“設計思維”的交叉比對，更可以凸顯“設計思維”的特殊價值點，即對“同理心”的發(fā)掘與運用（圖1）。

研究成果將闡明當不同專業(yè)者在退回為“觀察者”的角色，并選擇從“研究”與“學習”作為項目進行的初始時，會產生一種團隊協(xié)作的創(chuàng)新模式；此時，“設計思維”的原始意義將被轉化為一種得以被公開展示、中立評價，甚至促進組織學習的共享資源。這些探索均將有助于改善各界對“設計思維”的質疑。

圖3 社會設計工作坊

圖6 將時代脈絡與情境探索帶入社會設計工作坊

圖7 設計總體策略模型

（二）“設計思維”如何被學習

“學習”到“應用”間，仍存在著反復練習以致熟練的條件。基于心理學者Atkinson與Shiffrin在人類對信息的認知、理解到記憶之過程的研究，可以解釋“設計思維”何以無法被良好運用的關鍵原因（圖2）?！霸O計思維”的演練過程，產生了動態(tài)的“工作記憶”（Working memory），然而工作記憶在大腦里儲存的時間很短，參與者無法透過某個“學習的當下”就能對一個工具運用自如。在沒有把新知識轉換成“事實性知識”（Factual knowledge）前，“設計思維”無論作為工具或培訓，將不具任何效益，無論參與者在“設計思維”中“學”到什么，都必須明白這些新記憶都是暫時的，若組織里缺少不斷練習的條件，那么既有的工作環(huán)境則是讓任何教育訓練失敗的原因。這也是為什么教育學者杜威（John Dewey）在提出“從做中學”（Learningby doing）的同時，更強調學習是一種“一 致性的動態(tài)過程”（Consistent dynamic process）。

圖5 通用設計的創(chuàng)新流程在社會設計工作坊中的工具應用

圖8 將設計過程方向化與結構化

（三）在“基于學習理論設計思維”中激發(fā)創(chuàng)造力

“創(chuàng)造力”被視為今天商業(yè)環(huán)境最重要的成功驅動力，甚至代表了領導者自身的可貴素質。IBM公司在2010年時就曾為1500位企業(yè)CEO做作一項調查，結果顯示“創(chuàng)造力”是企業(yè)家面對今日全球之復雜局面時的關鍵領導力；Adobe軟件公司也在2013年進行過一個具有5000個樣本數(shù)的調查，顯示有80%的人認為創(chuàng)造力能夠促進經濟發(fā)展，但只有25%的人認為自己的創(chuàng)造力已得到充分的發(fā)揮。

透過“設計思維”的過程，顯示“創(chuàng)造力”其實是啟動大腦思考的源點，而不是大腦思考的結果。我們的大腦中同時具備了“專注模式”（Focused mode）與“發(fā)散模式”（Diffuse mode），在專注模式下，我們的大腦處于調度記憶、組織知識，或面臨考試解題的緊繃狀態(tài)；而發(fā)散模式下的大腦則相對放松，此時的思維更適合跳躍性的策略性工作，也更容易產生真正意義的“創(chuàng)新”。然而，“專注”與“發(fā)散”模式無法被人腦同時進行，只能相互切換，因而在“設計思維”的過程中，參與者會不斷被提醒以站立、走動與說出自己的想法的方式，以及手寫手繪便利貼等，以供共同討論與展示。在任何工作坊的動態(tài)進行中，身體姿勢的改變本身即是一種促進“專注”與“發(fā)散”兩種模式相互切換的方法。

“基于學習理論設計思維”則更注重讓參與者練習將知識轉化為得以幫助“問題定義”的素材。在建構知識的同時，大腦將再次回到專注模式，此時團隊合作的好處即是產出質量的提升，并幫助組織成員降低學習的認知負荷（Cognitive load）。

（四）從“自我效能”到“引導式精熟”的學習過程

最基本的學習過程，是透過已知的事物來幫助我們理解新的事物，這是一個對“記憶”進行調度的過程，并非是啟動了思考。但如果參與者同時調度了學習記憶與工作記憶，此時大腦的信息量超載，認知負荷增強，參與者容易產生困惑、疲憊甚至焦慮的感覺。如何能引導參與者渡過學習過程的挫折感？史坦福大學的心理學者阿爾伯特·班度拉（Albert Bandura）所提出的“自我效能”（self-efficacy）與“引導式精熟”（guided mastery）的概念：即把“自信”視為學習與成長的成果，并藉由“漸進式任務”（graduate tasks）的設置，可以讓參與者在創(chuàng)造新經驗的過程中克服焦慮與恐懼。積極的團隊協(xié)作將再度發(fā)揮功能，參與者得以藉由觀察他人的行為與態(tài)度進而提升學習意愿，同時因自身能力的改變而重拾信心與價值感受；自我效能越高的團隊會越容易找到學習的方法與節(jié)奏。

（五）“同理心”

“同理心”（Empathy）是相當近代的心理學研究，屬于“人本心理學”（Humanistic psychology）范疇。直至目前，關于“同理心”的詮釋發(fā)生過數(shù)度轉變：美國心理學者蒂奇納（Edward B. Titchener）認為“同理心”展現(xiàn)在人類豐富的心靈得以對任何藝術形式產生審美的能力；而另一位心理學者李普斯（Theodor Lipps）則認為“同理心”即是一種“設身處地”（Projecting oneself into another's situation）的能力，人類夠透過對他人的姿勢、手勢與面部表情的觀察，進而辨識對方的情緒表征與心理感受。

美國人本主義心理學者卡爾 · 羅杰斯（Carl Rogers）在1957年時提出人的“整體經驗”的重要性，在于這些“經驗”除了反應一個人的各種外顯行為，更傳達了其內在的各種心理活動。“同理心”的研究價值展現(xiàn)在對處于不同外在環(huán)境與社會活動中的人們，其“經驗感受”與“價值觀”的探索，連帶發(fā)掘行為背后的想法、意圖與目標。再者，“同理心”研究更關注象征著利他精神的“互助”與“友愛”，以及反應自我學習能力的創(chuàng)造力、自我實現(xiàn)等積極心態(tài)，這些研究讓“同理心”成為“人本心理學”領域中，對人類心理表征最具正面價值的定義。如今，“同理心”被廣泛運用在心理咨詢、心理治療、社群研究、組織協(xié)作與啟發(fā)式教育中。

“同理心”被運用在設計項目中的適切方式，則應是先透過“觀察”他者在真實情境下的真實行為以后，再透過“訪談”以了解其在各種行為背后的心理狀態(tài)。將“訪談”作為“觀察”之驗證，所挖掘出的素材則更能反應用戶真實的需求；這有別于目前大多數(shù)人對“同理心”的誤解，認為詢問用戶“需要”或“喜歡”什么，就能找到設計洞見，然而事實上，由于人們并不能想像他們沒有見過的事物，因而先詢問用戶的想法，反而會限縮設計的可能性。能幫助設計推進的信息其實藏在人們沒有注意過，同時語言尚無法清晰表達的日常行為中。

三、基于“學習理論”的實驗設計：“社會設計工作坊”的流程、成果與評估

（一）社會設計工作坊

本論文以“社會設計工作坊”的實驗設計，乃是將設計的“介入”行為置入一個能夠容納較為開放性結果的領域；任何參與者將必須透過對當前環(huán)境的歷史脈絡、社會氛圍、經濟趨勢進行大量調研，并利用各種現(xiàn)象觀察與案例參考等作為問題探討的來源。此外，團隊協(xié)作質量也將成為創(chuàng)意生成的必要條件。若團隊中有設計背景的學生，他們將會被要求暫時放棄自己在視覺構成上的能力，只需要用最簡單的方式做出概念的傳達即可（圖3）。

以“基于學習理論的設計思維”輔助的“社會設計工作坊”，其操作要點就是在于每個流程都會發(fā)現(xiàn)新的問題，以直面問題的核心。此時設計團隊被迫使與不同專業(yè)交流，而這個過程并不舒適，卻會促進新的知識生成，這有助于整個團隊貼近真實情形。本實驗設計將被之視為是一種幫助設計團隊能夠在各種限制以及不確定性下，依然能夠發(fā)揮創(chuàng)新效益的方法。

“社會設計工作坊”之實驗設計，其案例內容來自本人與臺灣中原大學合作的“暑期設計思維工作坊”（2016年案例）之案例經驗，是與來自海峽兩岸共31位本科學生的合作成果。學生分成六組并自行定義主題，同時置入“通用設計的創(chuàng)新流程”作為設計創(chuàng)新的工具，以逐步完善主題。參與者們將以“溝通”“學習”“創(chuàng)造力”“執(zhí)行”“協(xié)作”等五項能力的提升程度，作為實驗效益之評價數(shù)據(jù)。

（二）創(chuàng)新工具的置入

“通用設計的創(chuàng)新流程”（A generic framework for the design innovation process ）是伊利諾伊理工學院設計研究所（Institute of Design, Illinois Institute of Technology）副教授庫馬爾（Vijay Kumar）于2004年，在基于“設計思維”的概念下，提出了一套更全面的操作流程。這套流程包含了以下七個步驟：“感知意圖”（Sense Intent）、“背景理解”（Know Context）、“用戶理解”（Know Users）、“洞見框架”（Frame Insights）、“概念探索”（Explore Concepts）、“解決方案”（Frame Solutions）、“實現(xiàn)產出”（Realize Offerings）（圖4）。

表1 將通用設計的工具置入“社會設計工作坊”

表2 學習能力與感受層次的自我評量

圖9 學習能力與感受層次的評量結果

（三）將通用設計的工具置入“社會設計工作坊”

作為一種設計方法論，“通用設計的創(chuàng)新流程”之優(yōu)勢有以下三個層面（圖5、表1）：

其一，將“設計創(chuàng)新”（Design innovation）的層級提升為一種具實戰(zhàn)目的的策略性思維。

其二，這套方法能更好地兼容“研究框架”、“使用工具”與“設計方法”三者的操作，因而不只作為企業(yè)實戰(zhàn)教程，更能作為“設計流程”之研究上一個反向的驗證機制。

其三，這套方法論符合多人協(xié)作的情境，更具備可被不斷地實踐操作的流程閉環(huán)，因而透過“通用設計的創(chuàng)新流程”，“社會設計工作坊”將更具備創(chuàng)新流程的操作性。

（四）定義目標：“情境探索”與“問題研究”

“目標”是一個讓團隊得以協(xié)做順暢的必要條件，也是所有組織運作的基石。擬定目標的方式很多元，“策略性”程度較高的目標有助于問題研究的全瞻性；而對一個跨專業(yè)背景的團隊而言，“共同性”程度較高的目標則更能促使團隊成員提高參與意愿與貢獻程度。

“情境探索”在“社會設計工作坊”中則被視為幫助“目標”生成的關鍵步驟，參與者們將透過對當前環(huán)境的研究以找到聚焦目標的方法，并使得“設計介入”（無論是有形的設計造物或無形的體驗）不只圍繞于參與者所提出的“問題”，更是一種具有決策者視角的“策略思維”。也因此，“問題研究”在此刻將成為一種具有策略性高度的學習；“問對問題”也將顯得致關重要。在“社會設計工作坊”中，參與者們必須對各種事物之間的相應關系展開研究，并從當代環(huán)境之人、事、物上，嘗試找到解決其痛點，或是得以促進愉悅感受或其他創(chuàng)新價值的方向。而更大的挑戰(zhàn)則會發(fā)生在當參與者面對各種限制條件與有限資源之際，更必須學習權衡取舍，讓團隊能朝著核心的洞見逐步推進（圖6）。

成功的創(chuàng)新是對當前人類社會中所有經驗的學習。庫馬爾的“通用設計的創(chuàng)新流程”更為“情境探索”的過程提出以下五個要素：

1. 物理（Physics）：人與物間如何進行物理交互并產生體驗或經驗？

2. 認知（Cognition）:人與人、人與物之間彼此的互動關連性質為何？

3. 社會（Society）：人在團隊或社交場合中的狀態(tài)為何？

4. 文化（Culture）:人如何體驗社會上的共同規(guī)范，習慣與價值觀？

5. 情感（Emotion）:人如何體驗與詮釋他們自己的感受與想法？

（五）以模型幫助設計策略的擬定

庫馬爾也認為，必須把創(chuàng)新視為是一個整體的“系統(tǒng)”，而產品或其他設計介入則是這套系統(tǒng)的“成果”。因此當參與者開始進入“系統(tǒng)思維框架流程”（systemsthinking framework flows）的層級，便可以透過系統(tǒng)在關系展示中的全面性，進而獲得更多的創(chuàng)新機會點（圖7）。此時，模型的運用將使得設計介入方案更為全瞻，也更能在真實情境中尋找支持創(chuàng)新洞見的要素；然而，任何新的工作方法隨時都在生成，因而套用任何模型的當下，必須理解任何成功其實都有其“不可復制性”。模型的功能是作為一種思考方法，是一種“通道”形式，而非結果。

（六）將設計過程方向化與結構化

嚴謹?shù)墓ぷ髁鞒蹋鋵嵤恰皠?chuàng)新”的支撐而非限制?！胺较蚧迸c“結構化”的工作流程成為整合設計、技術、業(yè)務與其他專業(yè)流程的依據(jù)，更創(chuàng)建了深入淺出、易于理解的條件，因而也提高了創(chuàng)新的成功率（圖8）。

（七）在協(xié)作過程中，參與者與老師的角色

“通用設計的創(chuàng)新流程”符合多人協(xié)作的需求，而以“社會設計工作坊”作為演練情境，其協(xié)作過程中必定充滿挑戰(zhàn)。透過參與成員的之間的平等與尊重，讓不同專業(yè)背景的參與者得以成為彼此的協(xié)助者。為了促進不同專業(yè)的參與者得以協(xié)作順暢，過程間務必清晰務實，并盡量避免主觀形容詞或專業(yè)術語或的使用?！袄蠋煛痹诖藙t是擔任“教練”或“引導者”的角色，以基于參與者與其小組自定的“共同目標”下展開“問題研究”與“設計介入”的探討，并鼓勵其多方嘗試與“安全地犯錯”。

（八）學習能力與感受層次的自我評量

作為設計實驗的“社會設計工作坊”，在“一致性研究對象”上限于本科一到四年級的學生參與，但不限制參與者的專業(yè)背景，這將使得參與者的年齡變量趨于一致性，并更凸顯出跨專業(yè)人士在溝通與協(xié)作的效益。而在“社會設計工作坊”的評估上，本文援引了“目標與主要成果”（Objective and Key Result, OKR）的評估的方式（表2），讓參與者自己制定主題與目標，并對自己的學習質量進行評量，使其能對學習前與學習后的狀態(tài)更具轉變意識（圖9）。

結語

“社會設計工作坊”作為本論文的實驗設計，不僅讓“基于學習理論的設計思維”的研究得以獲得理論與案例的支撐，也提供有關“設計思維”與其他相似計劃，在其培訓、研究與操作上的參考依據(jù)。本實驗設計除了證明“學習理論”與“設計思維”之間的正相關系，同時也解釋了參與者何以在透過“基于學習理論的設計思維”與“社會設計工作坊”的訓練過程后，得以建立團隊意識，并在看見他人的潛力與特長后，再次發(fā)掘自己的特長；同時建立其面對真實情境與真實問題的信心。

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林媛媛

上海交通大學

張立群

上海交通大學

Design Thinking Based on Learning Theory: a Case Study of Social Design Workshop

In recent years,design thinking has been gradually regarded as a design-driven innovation business tool from a process-oriented design approach. Through exploring the processes cause of design thinking, we find that design thinking is not just a way to promote innovation, but also a working method that encourages team members to play the positive abilities of empathy, learning and collaboration. Therefore, this article views design thinking as an integral thinking training about learning how to learn, and presents a research framework called design thinking based on learning theory and also sets up a design experiment called social design workshop, to prove the positive relationship between learning theory and design thinking once again.

Design innovation process; Design thinking;Learning theory;Empathy