學習力、后現(xiàn)代及“蘇派”

方健華

學習力、后現(xiàn)代及“蘇派”

方健華

學習力；解放教育學；后現(xiàn)代教育教學觀；蘇派教育

首先，本次論壇給我的感覺可以用“三多六高”來概括：“三多”是三方主辦，多方聯(lián)動；“六高”是出席領導規(guī)格高，論壇主題格調高，演講嘉賓學歷、職稱、水平高，課堂展示質量高，論壇保障組織程度高，參會代表熱情高、素質高。

其次，就論壇主題來談談我的觀點。

我們一直在說改革，事實上，真正意義上的教學革命是從一間間的教室、一節(jié)節(jié)的課堂里萌生出來的。這就是論壇主題“解放學習力”的意義所在。當前，職業(yè)教育的改革正從外延走向內涵。推進職業(yè)教育質量提升工程，全面提高技術技能型人才培養(yǎng)質量，不是喊口號喊出來的，不是發(fā)紅頭文件發(fā)出來的，也不是組織各種大賽、評比整出來的，而一定是教師們一堂課一堂課上起來的。名師之名在課堂，質量提升也必然在課堂。

教育思想（理念）、教育內容、教育技術等正在改變著課程與教學。這三者中，尤以教育思想理念的影響為最。因而，我省課堂教學大賽的標準在制定時特別突出了三個主題：“以生為本”“以學定教”“突出學生的關鍵能力和必備品格等核心素養(yǎng)的培養(yǎng)”，從注重教到注重學，堅持以學定教、先學后教，體現(xiàn)了重視教師教學理念這個導向。至于“學習力”，可以理解為學習動力、潛力、毅力、創(chuàng)造力加學習態(tài)度、興趣、方法和熱情?，F(xiàn)代社會人的一生軌跡由過去直線式的求學—求知—求成功變成循環(huán)的求學—求知—求成功。面向未來，我們必將要成為終身學習者。實踐證明，在學歷、學習力和綜合能力這三項中，對學生發(fā)展影響最大的是學習力。提高學習力是時代對學生發(fā)展的呼喚。

影響學習力提升的因素，源自學生積極的學習動力儲備（與學習目標的明確性、學習規(guī)劃的科學性、學習興趣維持的持久性、對所學內容的好奇心以及對學習潛能的開發(fā)程度高度相關），源自學生學習觀念的切實轉變（有終身學習的觀念，是為發(fā)展而不是為生存、生計、就業(yè)而學習），源自學生對學習路徑的正確把握和學習資源的有效利用（有良好學習習慣、學會閱讀、學會思考、學會提出問題、堅持在實踐中學習），源自科學的學習機制和良好的學習組織或環(huán)境（包括靈活的學分制）。我將之簡化為三個詞：樂學、會學和學會。

“課堂：解放學習力”，背后隱含了一個預設的判斷：當下職業(yè)學校的課堂壓迫、壓制了學生的學習力。

著名學者保羅·弗萊雷曾著有《被壓迫者的教育學》，他建構了解放教育學理論，基于大量的系統(tǒng)教育觀察，明確提出了“教育即解放”的教育哲學主張，及“人性關懷、批判意識、反思與行動、對話”等解放教育學的關鍵概念，這對我們重構新型的不一樣的課堂有著重要啟示。

弗萊雷的著作中列舉了10種傳統(tǒng)課堂的壓制現(xiàn)象：

1.教師總是教，學生總是被教；

2.教師是知識權威，是智者，學生則是愚者；

3.教師總是在思考，而學生不用思考；

4.教師總是講授，學生總是聽講；

5.教師執(zhí)行紀律，學生遵守紀律；

6.教師選擇并規(guī)定，學生遵守規(guī)定；

7.教師發(fā)揮主導作用，學生圍著教師轉；

8.教師有權選擇教學內容，學生適應教學內容；

9.教師利用自己的威望成為知識權威，反對學生獨立思考；

10.教師是教學過程的主體，學生是教學過程的客體。

對于這種傳統(tǒng)的教育，弗萊雷將之比喻為“銀行儲蓄”。弗萊雷認為，“這種教育是一種‘儲蓄’行為，學生就像是銀行里開的‘戶頭’，教師則是‘儲戶’。教師進行講授，進行存款，而學生則被動地聽講、接受、記憶和重述，進行儲存。師生之間以這種‘你儲我存’取代了相互的‘交流’。學生‘戶頭’里的‘存款’越多，他們發(fā)展批判意識就越少，而這種批判意識可以使他們作為世界的改革者介入于這個世界”。這種教育觀反映出的是現(xiàn)代主義的學生觀——工具理性的學生生命觀，同一性的學生潛能觀，二元對立的學生地位觀，追求共同理想和標準化的學生發(fā)展觀，單一機械的學生評價觀。

他提出要用對話式教學、提問式教學來取代講授式教學，要用“解放教育觀”取代“儲蓄教育觀”。解放教育學反映的是后現(xiàn)代的教育教學觀。聯(lián)系論壇主題，要使我們的課堂能激發(fā)、提升學生的學習力，我認為至少要樹立后現(xiàn)代的學生觀、師生觀、知識課程觀。

后現(xiàn)代的學生觀：創(chuàng)造性的學生生命觀（人是創(chuàng)造的生物，要尊重生命、保護生命、激揚生命和發(fā)展生命）；差異性的學生潛能觀（潛能是多元的，要開發(fā)學生潛能，保護學生創(chuàng)新熱情，發(fā)展學生創(chuàng)造力），主體間性學生地位觀（學生是學習主體，以學習者為中心，師生間是主體間性關系，是平等互動和對話的關系），個性化學生的發(fā)展觀（要尊重差異性，注重每一個學生的成長，尤其是差生優(yōu)先），多元化的學生評價觀（要通過評價讓學生在原有基礎上實現(xiàn)完全自由的發(fā)展，成全學生在不同方面的發(fā)展目標）。

后現(xiàn)代的師生關系：教師不再是知識的傳遞者、控制者、權威者，而是學生的合作者、參與者、引導者，學生不再是被動接受的容器，而是主動的意義建構者。

后現(xiàn)代的知識觀、課程觀：注重知識的價值性、情境性、個體性和社會性互動建構過程。一堂課的教學目標，不只是表層符號形式的知識技能教學目標達成，也不只是中間層邏輯形式的思維過程、方法層面目標達成，而應該關注最深層次的與個體意義世界相關的核心素養(yǎng)層面的目標達成。這也就是深度學習目標的追求。

如果我們每堂課都以生為本，以學定教，以教導學；融于情境，寓于活動，做學教合一；基于項目，任務驅動，發(fā)展核心素養(yǎng)；真正做到“做”字當頭，學貫始終，相機而教，課堂活起來、動起來、笑起來，在課堂上學生樂學、會學和學會了，學生的學習力也就激發(fā)出來，就能提升和發(fā)展了。這樣的課堂學習學生就會終身受用了。

最后，談談“蘇派職教論壇”。曾有人問，能夠提蘇派教育、蘇派職教嗎？我覺得當然可以，也完全必需，這是江蘇教育人的教育自信、文化自信。江蘇教育源遠流長，形成了一套完整的具有獨創(chuàng)性的教育傳統(tǒng)和文化積淀。這種深厚的教育文化傳統(tǒng)熏染、浸潤、涵養(yǎng)了一代代江蘇名師，并以“文化遺傳基因”的作用方式滲透在江蘇名師的文化心理結構中。特別是江蘇學校的學術文化傳統(tǒng)，引導、陶冶了一代代教師的專業(yè)成長。

從北宋的胡瑗堅持以“明體達用”的思想進行蘇湖教法改革，到近代陶行知、陳鶴琴、吳貽芳、葉圣陶等著名教育家，再到當代斯霞、李吉林、李庾南、洪宗禮、邱學華、于永正、楊瑞清等，江蘇這片豐沃的文化土壤中培養(yǎng)了一代代江蘇名師，他們身上無不顯示出獨具魅力的教研文化傳統(tǒng)：理念先進，與時俱進，注重實證，關注課堂。還有艾偉在南京實驗學校進行的漢字實驗研究，廖世承在東南大學附中搞的“道爾頓制”實驗研究，包括職教領域張謇、劉國鈞的實業(yè)教育實踐、生利教育實踐，陶行知的“生活教育”實驗研究，及黃炎培創(chuàng)建中華職教社等，掀起了中國近代以來第一次教育改革實踐與研究的高潮，開展了一系列基于學校內在發(fā)展需要、立足課堂、具有很強專業(yè)性與實效性的教學研究活動。這一教研、創(chuàng)新傳統(tǒng)，在新中國成立以后特別是改革開放以后得到了很好的傳承和發(fā)揚。如斯霞的“隨課文分散識字”教學研究、李吉林的情境教學整體改革研究、邱學華的“嘗試教學法”研究等等，都是這一文化與精神傳承的最好證明。

文化的脈絡是不能斷的，需要傳承、發(fā)揚和創(chuàng)新。但真正形成教育流派，還需要挖掘、形成并發(fā)揚光大具有典型地域特征的共同教育取向和追求的教育理念、主張和思想脈絡，還要有體現(xiàn)這些理念、思想的實踐體系。這需要我們認真規(guī)劃，不斷挖掘、整理、分析，更需要我們不斷地實踐總結和概括提升。

（作者單位：江蘇省教科院職業(yè)教育和終身教育研究所）

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1005-6009（2017）52-0019-02