我讀《課程論》

·名師閱讀史·

我讀《課程論》

孟曉東

——〔英〕泰勒和理查茲《課程研究導(dǎo)論》

一

“課程”，對于今天的教師來說已是耳熟能詳?shù)囊粋€詞語了，但對于20世紀(jì)80年代的教師，“課程”這個詞就相當(dāng)于今天的“翻轉(zhuǎn)課堂”“數(shù)字原生代”等詞那么新鮮，甚至比之更為鮮見。當(dāng)時，最為常見的教育用詞，大體是“大綱”“教材”“教案”“教法”“雙基”等。

20世紀(jì)80年代初，我在原江蘇省洛社師范學(xué)校附屬小學(xué)任教，一待就是9年，可能是因為在班主任（少先隊）工作、語文教學(xué)等方面做出了一點成績，25歲那年就被提拔為副校長。不久又被調(diào)往江南古鎮(zhèn)梅村，任當(dāng)時無錫縣唯一的實驗小學(xué)的副校長，分管教學(xué)和科研。當(dāng)時，梅村實小正在進(jìn)行著一項教育科研項目“農(nóng)村小學(xué)教育整體優(yōu)化實驗”，這是彼時一般學(xué)校不敢涉獵的課題研究。該研究的指導(dǎo)者是華東師范大學(xué)比較研究所的杜殿坤教授，杜教授是我國著名的蘇俄教育研究家、翻譯家、教學(xué)論專家，也是中國高校最早的走到基層做研究的少數(shù)學(xué)者之一。杜教授帶領(lǐng)著我們心無旁騖地、純粹地做著學(xué)問，不計報酬，無怨無悔……就是那時，我知道了什么叫“Z檢驗”“T檢驗”“卡方檢驗”“顯著性差異”等專業(yè)術(shù)語，也接觸到了“課程”這個詞。這個課題后來被評為江蘇省首屆教育科研成果一等獎，是江蘇省小學(xué)范圍內(nèi)唯一的集體一等獎，同時獲得個人獎的是李吉林老師的 “小學(xué)語文情景教學(xué)研究”和邱學(xué)華老師的“小學(xué)數(shù)學(xué)嘗試教學(xué)研究”。

“農(nóng)村小學(xué)教育整體優(yōu)化實驗”結(jié)題后，研究如何深化？成果如何運用？接下去再做什么？這是擺在我們一班人面前的嚴(yán)峻課題，更是我這個年輕的分管校長必須要直面的現(xiàn)實。幾番思辨、爭執(zhí)、搜索、比較，又請教了杜教授以及當(dāng)時北京師范大學(xué)的桑新民教授等幾位學(xué)者，我們確定了要做“課程”。但課程是什么？課程的功能與定位是什么？在這樣的遠(yuǎn)離城市的農(nóng)村實驗小學(xué)中，我們該呈現(xiàn)怎樣的學(xué)校課程形態(tài)？我們腦中一知半解，心中也毫無底氣。

二

20世紀(jì)90年代初，我們所能見到的關(guān)于“課程”方面的著作只有一本，那就是陳俠先生的《課程論》，1989年由人民教育出版社出版。遺憾的是，此書當(dāng)時還購買不到，幸好時任江蘇省無錫市教科所所長的唐迅先生手中有一本，我們?nèi)绔@至寶，如饑似渴地讀了起來。當(dāng)時我和教科室?guī)孜煌聻榱四軌蚋杆俚刈x到此書，采取了抄錄、翻印、傳閱、分章閱讀等方式，真有點“螞蟻啃骨頭”的精神，那本淡黃色封面、24開簡裝的《課程論》寄托了我們多少年輕人的求知欲望。后來我們才知道，陳俠先生的《課程論》是我國第一部“課程論”專著，對我國課程論的重建具有先驅(qū)性、奠基性的貢獻(xiàn)。

我們以前學(xué)過的《教育學(xué)》中，“課程”只是“教學(xué)內(nèi)容”的一部分，而“教學(xué)內(nèi)容”這一章主要講的是有關(guān)制定教學(xué)計劃、教學(xué)大綱和編寫教科書的事，與一般教師仿佛沒有多大關(guān)系，從而造成了對“課程”的誤解。為什么會產(chǎn)生這種誤解呢？一個重要的原因就是我們長期以來只有一門教育學(xué)。后來雖增加了一門教學(xué)論，卻并沒有講課程論，大家對課程論這門科學(xué)十分陌生，對它的基本概念和外延內(nèi)涵也不怎么清楚。而陳俠先生著的《課程論》，開章就簡明扼要地對“課程”“課程論”做了說明：“課程一詞為我國所固有。課，指課業(yè)，就是現(xiàn)在所說的教學(xué)內(nèi)容；程，有程度、程序、程限、進(jìn)程的意思。課程就是課業(yè)的進(jìn)程?！焙唵蔚卣f：“課程論就是關(guān)于課程的理論?！闭n程論所要回答的問題有：（1）為什么教？（2）教什么？（3）怎樣選擇要教的東西？（4）怎樣組織最有效？（5）根據(jù)什么標(biāo)準(zhǔn)和原則？（6）誰來選擇和編訂？（7）怎樣評價？這是一本既填補我國教育科學(xué)空白又具有多功能的好書。

正所謂好事成雙，幾乎是同時，華東師大鐘啟泉教授編著的《現(xiàn)代課程論（新版）》由上海教育出版社出版，從而形成了課程史上“北陳南鐘”的說法。全書共15章，分“課程理論與課程研究”“課程實施的國際比較”兩部分，在第二部分中重點強調(diào)了與日本現(xiàn)代教育的比較。書中指出“課程是由知識、技能及與之相應(yīng)的學(xué)生的活動組成的。課程不是單純的知識、技能的堆積，它還包括了教師組織指導(dǎo)下的學(xué)生的活動。學(xué)生有計劃地掌握一定的系統(tǒng)的知識、技能，在解決各種問題的同時，發(fā)展起一定的能力、習(xí)慣和態(tài)度”，這為21世紀(jì)初新課程改革“三維目標(biāo)”的確立奠定了基礎(chǔ)。

現(xiàn)在我們閱讀到的《現(xiàn)代課程論（新版）》是由鐘啟泉先生在1989年版的基礎(chǔ)上，重新編寫并于2006年出版的。全書刪去了原書中的第二部“課程實施的國際比較”（第10—15章），以及第一部中的第8—9章；增添了“課程改革與學(xué)校文化”，作為第二部的內(nèi)容，也重新調(diào)整、充實了第一部前7章的內(nèi)容。這樣，全書分“課程理論與課程研究”“課程改革與學(xué)校文化”兩大部分，更貼近了國際課程研究的前沿，貼近我國課程改革的實踐，勾畫課程理論的發(fā)展輪廓。新版著重向我們介紹了當(dāng)代最有影響的課程學(xué)說及其特點，并對學(xué)校課程的傳統(tǒng)與變革作了回顧與展望，論述了我國基礎(chǔ)教育課程改革的理論課題與實踐課題。

在當(dāng)時沒有網(wǎng)絡(luò)，更沒有“百度”“云盤”的年代，陳俠先生的《課程論》和鐘啟泉先生的《現(xiàn)代課程論（新版）》如兩盞明燈，開啟了我們對于“課程”的啟蒙之旅，又如鳥之雙翼，托舉我們在“課程”求知的天空飛翔。

閱讀就是一種挑戰(zhàn)，慢慢穿越，一定有所收獲。學(xué)習(xí)是一個內(nèi)化的過程，在這一過程中，只有將學(xué)習(xí)成效轉(zhuǎn)化為自己的理論武裝和自我修養(yǎng)，學(xué)習(xí)才是真正有效的行為。隨著學(xué)習(xí)的不斷深化和內(nèi)化，我們正式申報了“八五”科研課題“開設(shè)微型課程，優(yōu)化課程內(nèi)容和形態(tài)”，先期啟動了“綜合課程”和“短期課程”的改革嘗試。我們開宗明義地提出，教育改革的核心問題是課程改革，要切實改變以往小學(xué)課程設(shè)置中分科課程和學(xué)期課程一統(tǒng)天下的格局，豐富課程門類，使課程形式靈活多樣。

小學(xué)教育具有普及性、基礎(chǔ)性、全面性的地位。小學(xué)開設(shè)綜合課程和短期課程，既符合義務(wù)教育的性質(zhì)和任務(wù)，又契合世界課程改革的趨勢，還整合了課程內(nèi)容的滯后性、學(xué)生認(rèn)知的規(guī)律性、解決問題的綜合性等因素。在積極進(jìn)行課題研究的同時，我們也積極地發(fā)表自己的主張和策略。我和當(dāng)時的學(xué)校教科室負(fù)責(zé)人顧萬春老師撰寫的《應(yīng)加強小學(xué)綜合課的建設(shè)》刊發(fā)在《現(xiàn)代中小學(xué)教育》1993年第3期，《對小學(xué)設(shè)置短期課程的認(rèn)識與思考》刊發(fā)在《普教研究》1993年第6期。這兩篇文章的發(fā)表產(chǎn)生了良好的反響，也引起了時任江蘇省教育廳初教處副處長成尚榮先生的關(guān)注。他邀請我在全省的“深化素質(zhì)教育會議”上作了專題發(fā)言，還接受了《中國教育報》的獨家采訪。與此同時，梅村實小一系列的課程行動也隨之展開，小學(xué)語文單元整體教學(xué)、數(shù)學(xué)Ⅰ～Ⅲ類課程（Ⅰ為學(xué)期課程，Ⅱ、Ⅲ類為短期課程）、學(xué)科性短期課程（高深型、拓展型）、活動性短期課程（趣味型、職業(yè)型）……一時如火如荼，次第紛呈，也涌現(xiàn)出了一批物化成果。

1994年，我有幸參加華東師大碩士課程的學(xué)習(xí)，有緣求教于一大批著名教授的門下，葉瀾、袁振國、施良方、陳桂生、單中惠、杜成憲、熊川武、胡慧閔、王曉玲等都先后給我們上課，耳提面命。這對于中師起點，后經(jīng)函授專、本科的我來說，倍加珍惜，如饑似渴。兩年的學(xué)習(xí)，可謂手不釋卷，聚精會神，對于“課程”的理解也逐漸加深，視界被慢慢打開。

尤其是施良方先生教授的《課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問題》和《學(xué)習(xí)論》，給了我關(guān)于“課程”的極富營養(yǎng)。我國教育界對課程問題的研究有著相當(dāng)長的歷史和相當(dāng)廣泛的經(jīng)驗，但對課程理論體系的構(gòu)建則剛剛起步，施老師通過對課程的心理學(xué)、社會學(xué)和哲學(xué)的探討，對課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等整個編制過程的分析與反思，對課程理論體系和研究范式的思索，對一些課程基本問題的探討，對課程的歷史、現(xiàn)狀的剖析以及對未來課程的展望，從而確立起一個比較完整的課程理論的框架……當(dāng)時施先生的這兩本專著尚未出版，他曾經(jīng)在課上說：“我現(xiàn)在的講稿，到了你們畢業(yè)時，就可以發(fā)成出版的書了。”施先生沒有食言。1996年，我們真的拿到了他的第一本專著 《課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問題》，這是我國第一本提供了課程理論分析框架的經(jīng)典之作，同時也是深化與發(fā)展我國課程教學(xué)領(lǐng)域研究的一個重要標(biāo)志。令我們?nèi)f分悲痛的是，時隔一年，施先生因腦血管破裂，倒在了他鐘愛的講臺上，年僅45歲。他教授的《學(xué)習(xí)論》，于2001年出版，捧著他的書，我淚如雨下……

三

2001年6月8日 《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的頒布，標(biāo)志著我國基礎(chǔ)教育進(jìn)入了課程改革的時代。因此，我們擁有了一個學(xué)習(xí)型的課程改革共同體，一種共同的課程愿景——建立具有中國特色的現(xiàn)代化的基礎(chǔ)教育課程體系。我們需要建構(gòu)一種對話、合作與探究的課程文化，努力把一種開放的、民主的、科學(xué)的課程奉獻(xiàn)給新世紀(jì)的中國兒童。于是，新中國成立以來第8次基礎(chǔ)教育課程改革在 “為了中華民族的復(fù)興”“為了每一個孩子的發(fā)展”的宏偉理念下于新千年肇始拉開了序幕。

很榮幸，我所在的無錫市錫山區(qū)成了國家首批課程改革實驗區(qū)，也是那一年，我任職錫山區(qū)教育局分管教育教學(xué)的副局長。16年來，我伴隨著“新課改”一路同行，既是見證者，又是踐行者，既做“教練員”，又做“運動員”。16年課改，風(fēng)風(fēng)雨雨、磕磕碰碰，也瀟瀟灑灑、無怨無悔。

如今，翻開各類教育專著，極少有不提及課程的。自1989年陳俠著《課程論》、鐘啟泉編著《現(xiàn)代課程論（新版）》始，近30年時間里，國內(nèi)有關(guān)課程論的專著或教材已達(dá)數(shù)十本，論文更是不計其數(shù)。但對課程的界定則是仁者見仁，智者見智；對課程論研究對象這個基本的、影響深遠(yuǎn)的問題，也是眾說紛紜，言人人殊。對待這些定義的一種合適的方式是，考察這些作者是如何使用這個術(shù)語的，其隱含的基本假設(shè)和取向及其對教育實踐的含義，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行反思。

在我國，“課程”一詞始見于唐宋期間，唐朝孔穎達(dá)在為《詩經(jīng)·小雅·小弁》中“奕奕寢廟，君子作之”句作疏：“維護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃依法制。”但他用這個詞的含義與我們現(xiàn)在通常所說的課程的意思相去甚遠(yuǎn)。宋代朱熹在《朱子全書·論學(xué)》中多次提及課程，如“寬著期限，緊著課程”“小立課程，大作工夫”等。雖說他只是提及課程，并沒有明確界定，但意思還是清楚的，即指功課及其進(jìn)程，這和西方最早提出“課程”一詞的英國哲學(xué)家斯賓塞（H.Spencer）的解釋如出一轍。斯賓塞在《什么知識最有價值？》（1859年）一文中，指出“課程”一詞源自“跑道”，根據(jù)這個詞源，最常見的課程定義是“學(xué)習(xí)的進(jìn)程”，又稱“學(xué)程”。

到了近代，由于班級授課制的施行，赫爾巴特學(xué)派“五段教學(xué)法”的引入，人們開始關(guān)注教學(xué)的程序及設(shè)計，于是課程的含義從“學(xué)程”變成了“教程”。新中國成立以后到20世紀(jì)80年代中期以前，由于凱洛夫教育學(xué)的影響，“課程”一詞便很少出現(xiàn)。

在閱讀文獻(xiàn)中，我們發(fā)現(xiàn)很多學(xué)者關(guān)于課程“跑道說”又有了更多的闡發(fā)和解釋，爭議的重點是，從詞性出發(fā)如何理解“跑”和“道”。因為“課程”一詞是從拉丁語 “Currere”派生出來的，“Currere”一詞的名詞解釋為“道”，則意為不同的學(xué)生設(shè)計不同的軌道，成了順理成章的事情，從而引出了一種傳統(tǒng)的課程體系。而“Currere”的動詞形式是指“奔跑”，重點是“跑”上，課程就意味著“對自己經(jīng)驗的認(rèn)識上”，“個體體驗”便成了課程的一項重要內(nèi)容。因而，就得出了一種完全不同的課程理論和實踐。

20世紀(jì)20年代，泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》標(biāo)志著現(xiàn)代課程理論的誕生，該書圍繞著學(xué)校應(yīng)達(dá)到何種教育目標(biāo)（確定目標(biāo)）、提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標(biāo)（選擇經(jīng)驗）、怎樣才能有效組織這些教育經(jīng)驗（組織經(jīng)驗）以及怎樣才能確定這些目標(biāo)正在實現(xiàn)（評價結(jié)果）這幾方面來進(jìn)行研究。從此，“泰勒原理”一直為課程編制指明著前進(jìn)的方向。

2000年，教育科學(xué)出版社出版了小威廉姆·多爾的《后現(xiàn)代課程觀》，其基本觀點是課程不再被視為固定的、先驗的“跑道”，而成為達(dá)成個人轉(zhuǎn)變的通道，即“繞著跑道跑”，課程有起點，但是沒有終點，課程是生成的，而非預(yù)先界定的。多爾指出，課程不再是靜態(tài)的跑道，而是圍繞“跑道”跑的動態(tài)過程，是跑的經(jīng)驗，強調(diào)的是個體對其“自我經(jīng)歷”進(jìn)行“概念重建”的能力。國內(nèi)的一些學(xué)者，如張華教授等將后現(xiàn)代課程的一些主張與思想引入“新課改”實驗，產(chǎn)生了積極而廣泛的影響。

2007年5月，由華東師范大學(xué)主辦、張華教授主持的第一屆教學(xué)改革國際會議在上海舉行，小威廉姆·多爾等一些著名學(xué)者都到會作了主旨演講，會上發(fā)出了“讓課堂產(chǎn)生學(xué)生的思想，讓教學(xué)建立在傾聽之上”的教學(xué)主張，我也應(yīng)邀在大會上作了《課程·課題·課堂》的專題介紹。

我想，對于廣大教師而言，其實“課程是什么”并不重要，重要的是要如何實施課程。課程是人為的，也是為人的，因而它不同于一般純自然的客觀事物。追問課程是什么，目的是為了能更好地指導(dǎo)課程實踐。歸根到底，與其在追問“課程是什么”時，沒有明確地答復(fù)，不如反過來思考“課程不是什么”的問題。課程的宗旨是關(guān)注人的發(fā)展，至少那些不利于人發(fā)展的因素，肯定不應(yīng)歸為“課程”范疇，也不能出現(xiàn)于課堂實踐中。因此，課程研究不能僅僅停留在“是什么”這樣所謂的“事實”問題上，而應(yīng)該更多地關(guān)注“如何做”這樣的“價值”問題上。

因為陳俠先生《課程論》、鐘啟泉先生《現(xiàn)代課程論（新版）》的啟蒙，我較早地接觸了“課程”概念；因為華東師大、遼寧師大兩度碩士課程的學(xué)習(xí)，我步入了“課程”領(lǐng)域；因為國家級課改實驗區(qū)，我踐行在“課改”的前沿陣地；又因為眾多師友的專著、論文，我在課程改革的實踐中且行且思……踩在前人的肩膀上，我也期待著我心中的那棵“課程”小樹伴隨著課改的深化能夠慢慢地生長。如今，我也發(fā)表了上百篇關(guān)于“課程”“課改”的文章，我的兩本專著《用生長定義教育——孟曉東與語文生長課堂》《從原點到遠(yuǎn)點——守望在生長教育的田野》也于2016年出版。莊子說：“吾生也有涯，而知也無涯?！睔W陽修有言：“立身以立學(xué)為先，立學(xué)以讀書為本。”為此，我讀《課程論》，將永不停息！

課程是教育事業(yè)的核心，是教育運行的手段，沒有課程，教育就沒有了用以傳達(dá)信息、表達(dá)意義、說明價值的媒介。正因為課程在教育活動中起著決定性作用，因而課程也就具有了研究的價值。

（作者系江蘇省無錫市錫山區(qū)人民政府教育督導(dǎo)室主任，江蘇省無錫市錫山區(qū)教育局副局長，江蘇省特級教師）

【推薦書單】

1.《現(xiàn)代課程論（新版）》 鐘啟泉編著，上海教育出版社，2006年。

2.《課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問題》施良方著，教育科學(xué)出版社，1996年。

3.《課程與教學(xué)的基本原理》 〔美〕拉爾夫·泰勒著，羅康、張閱譯，中國輕工業(yè)出版社，2008年。

4.《課程與教學(xué)論》 張華著，上海教育出版社，2000年。

5.《后現(xiàn)代課程觀》 〔美〕小威廉姆·多爾著，教育科學(xué)出版社，2000年。