“語用”視野下，敘事文教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變

江蘇省如東縣河口鎮(zhèn)于港小學(xué) 曹亞冬

“語用”視野下，敘事文教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變

江蘇省如東縣河口鎮(zhèn)于港小學(xué) 曹亞冬

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）第一次為語文學(xué)科課程性質(zhì)下定義：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！边@一表述，旗幟鮮明地明確了“學(xué)習(xí)語言文字運用”是語文課程的核心理念、主要任務(wù)，是語文教學(xué)的“靈魂”。這是語文教學(xué)本質(zhì)的回歸，也是改革方向上的一次調(diào)控。對接到敘事類文體的課堂教學(xué)上，我們諸多的教學(xué)行為都發(fā)生著悄然的轉(zhuǎn)變。

一、教學(xué)路徑：由循文訪意的歸旨走向披意入文的漫溯

感受人物形象是敘事類文章的一項重要教學(xué)內(nèi)容，緊扣具體描寫，在品詞析句中，判斷評價中，讓形象生動地立在學(xué)生心間。傳統(tǒng)課堂教學(xué)中一般是遵循由“文字”到“形象”的歸旨式教學(xué)，比如《少年王冕》一課，教者會在引領(lǐng)學(xué)生逐段品讀“棄學(xué)放?！薄傲⒅緦W(xué)畫”等事件后，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論：從這些文字中，你讀出了一個怎樣的王冕？繼而總結(jié)歸納其個性特征：孝順懂事、勤奮好學(xué)。

而在語用觀的支撐下，我們則會看到教學(xué)路徑的逆轉(zhuǎn)。一位老師在教學(xué)《王冕學(xué)畫》第二課時是這樣導(dǎo)入的：“文學(xué)作品中的人物形象非常鮮明，粗略的閱讀便能形成大體的印象，但是，如果想深入地感受人物形象，還得走入語言文字，細(xì)細(xì)品味。同學(xué)們經(jīng)過昨天的學(xué)習(xí)，能說說少年王冕給你留下了怎樣的印象？”（相機板書）“大家都把這么多贊美的詞語送給了他，說明作者吳敬梓成功地塑造了一位優(yōu)秀少年的形象，那么課文中哪些地方讓你深刻地感受到王冕的這些優(yōu)秀品質(zhì)，請大家走入語言文字，找到關(guān)鍵的詞句，并寫寫自己的感受。”

比較這兩種教學(xué)，盡管只是教學(xué)方向上轉(zhuǎn)變，這背后卻折射出目標(biāo)定位的不同。前者立足于讀懂內(nèi)容，感知人物形象；而后者更多的是傾向于關(guān)注文本的布局、手段，體會文本描寫人物的表達(dá)方法。因此，語用視野下，敘事類文體的教學(xué)走向上更清晰，課堂板塊更整合，文體特質(zhì)更凸顯?！跺X學(xué)森》一課教學(xué)時，便可開啟我們的教學(xué)：這是一篇寫人的文章，根據(jù)你們的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，寫人的文章有什么特點？大家快速瀏覽一下課文，這篇文章主要是通過什么來寫人的？繼而直奔人物語言描寫，進(jìn)行品讀。這種倒追式的教學(xué)不蔓不枝，抓住了語文教學(xué)的牛鼻子，關(guān)注文體，凸顯語用，使語文教學(xué)踏上了歸程的快車道。

二、教學(xué)策略：由關(guān)注情感體驗走向情與理的兼容

敘事類文體中有一些文章情感性較強，如《天鵝的故事》《最后的姿勢》，在理解本位的教學(xué)中，常常過于張揚人文精神，甚至極盡煽情之能事，把英雄形象渲染到無以復(fù)加的地步。

在初讀課文后，教師引領(lǐng)學(xué)生走入精讀階段，常會出現(xiàn)這樣的模式：讀讀課文第×——×自然段，說說哪些語句感動了你？邊讀邊思考，為什么能感動你？然后在你方唱罷我上臺的膚淺交流中，教師出示相應(yīng)的文字片斷，引導(dǎo)學(xué)生帶著“這樣的感受”有感情的朗讀。最后在“聲”“光”“影”的重重包圍下，在教師的娓娓“煽情”中成就一個情感四溢的課堂。在這種浮華熱鬧的背后卻是言語的蒼白和思想的虛無，如此凌空蹈舞的感動是站不住腳的，它只能使語文教學(xué)在人文熏陶的“忽悠”下迷失。

而“語用”觀總是將學(xué)生的言語實踐作為己任，讓學(xué)生在聽、說、讀、寫等言語實踐中讓心靈得以強有力的震撼，激情在表達(dá)中得到釋放，實現(xiàn)感性與理性的雙贏，讓課堂煥發(fā)出生命的活力。

如《船長》一課中哈爾威與洛克機械師的一段堅定而有力的對話堪稱經(jīng)典。

為了引導(dǎo)學(xué)生體會人物語言在特定環(huán)境中特定的表達(dá)方式，進(jìn)行了兩次對比。

原文：

“洛克機械師在哪兒？”

“船長叫我嗎？”

“爐子怎么樣了？”

“被海水淹了?！?/p>

“火呢？”

“滅了?！?/p>

“機器怎樣？”

“停了?！?/p>

對比一：

“洛克機械師，你在哪兒？”

“船長您在叫我嗎?我在這兒！”

“我想知道爐子現(xiàn)在怎么樣了？”

“爐子已經(jīng)被海水淹了。”

“天哪，爐子里的火呢？”

“火也全部熄滅了?！?/p>

“糟糕，那么機械怎樣？”

“機器已經(jīng)停了?！?/p>

對比二：

“洛克機械師在哪兒？”

“船長叫我嗎？”

“爐子怎么樣了？火呢？機器怎樣？”

兩次對比引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，危機情況下的語言應(yīng)該是簡短的，但若是連續(xù)發(fā)問，又會顯得船長慌亂，原文中的對話恰到好處地體現(xiàn)了船長鎮(zhèn)定自若，臨危不亂。在此基礎(chǔ)上教師利用音視頻創(chuàng)設(shè)情境，將學(xué)生置身于混亂的場面，繼而分角色入情入境的朗讀，感受人物形象。

三、教學(xué)終點：由語言理解走向語言運用

泉水往往就在下一鍬，語言文字教學(xué)也應(yīng)如此，在學(xué)生理解的基礎(chǔ)上，向前再走上一步，把語言文字的學(xué)習(xí)在潛移默化中引向更高的境地——表達(dá)和運用。只有這樣，教師才能帶領(lǐng)學(xué)生在語言學(xué)習(xí)的道路上觀奇麗風(fēng)景，看春暖花開。

《船長》一文中，有兩段議論：

大家沉默了，沒有一個人違抗他的意志，人們感到有個偉大的靈魂出現(xiàn)在他們上空。

哈爾威船長一生都要求自己忠于職守，履行做人之道。面對死亡，他又一次運用了成為一名英雄的權(quán)利。

這兩段議論該怎么處理？理解本位的課堂會引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系哈爾威船長的語言、行動糾結(jié)于語言內(nèi)容的理解，感悟英雄人物高大的形象。而在“語用”觀的指導(dǎo)下，教學(xué)又會是另一番天地：在引導(dǎo)學(xué)生理解語意的基礎(chǔ)上，進(jìn)行表達(dá)方法的點撥：在具體語言、動作描寫的基礎(chǔ)上，作者忍不住直接發(fā)表自己的看法，這樣的語言叫做“議論”。這些話往往含義深刻、耐人尋味，很好地深化了人物的英雄形象。以后在寫作中，同學(xué)們可以在敘事的基礎(chǔ)上加上適當(dāng)?shù)淖h論，更好地凸顯人物形象。至此，無論是語言內(nèi)容的理解，還是語言表達(dá)形式的點撥，都僅僅停留于理解層面。這僅是“語用”的半途，而非“全程”。我們還需要搭建橋梁，通過語言實踐讓學(xué)生的語言獲得生長。

師：船長哈爾威忠于職守，履行做人之道的精神值得我們肅然起敬。忠于職守，做人之道，看起來平常，真正做到又是何等的困難。在利益面前，特別在死亡面前，更是能夠考驗一個人的敬業(yè)精神和為人之道。望著船長漸漸消失的身影，這一刻一定也有話想說，也讓我們仿照課文，來發(fā)表一段議論吧。

（舒緩而充滿緬懷情緒的輕音樂漸漸響起，看著哈爾威站在艦橋上的圖片，映幕演示文本內(nèi)容）

該片段著眼于“議論”為學(xué)生語言的生長點，學(xué)會用簡短而又精辟的語言對人物形象進(jìn)行深化，為文本著上點睛之筆。教學(xué)雖然是以訓(xùn)練學(xué)生言語能力為重點，但是學(xué)習(xí)文本語言的過程，其實也是人文熏陶的過程，在說寫過程中，自然而然地將學(xué)生的思想認(rèn)識、情感態(tài)度融入言語表達(dá)過程中，從而達(dá)到工具性與人文性的統(tǒng)一。

總之，在語用視野下，敘事文的教學(xué)，由教學(xué)中重語形、語義向重語用轉(zhuǎn)變；由教學(xué)中重知識想重能力轉(zhuǎn)變；由教學(xué)中以教師為中心向以學(xué)生為主體轉(zhuǎn)變。在價值取向上以發(fā)展語言能力為主，課堂形態(tài)上以學(xué)習(xí)語文為本，教學(xué)思路上以語言學(xué)習(xí)帶動內(nèi)容分析，實現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改革，全面提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。