試論學(xué)校內(nèi)的“緩沖”失靈

張利華

試論學(xué)校內(nèi)的“緩沖”失靈

張利華

來自不同方面的外部環(huán)境需求給學(xué)校及教師帶來了一定的干擾。外部環(huán)境的不確定性和對資源的依賴性是學(xué)校面臨的最大挑戰(zhàn)，這制約著教育領(lǐng)導(dǎo)者的自主權(quán)。為了應(yīng)對這一問題，學(xué)校中存在一些具有緩沖功能的部門與人員。近年來外部環(huán)境給學(xué)校及教師造成干擾的加劇，在一定程度上與學(xué)校一些部門和人員緩沖作用的失靈有關(guān)。

外部環(huán)境需求；組織結(jié)構(gòu)；學(xué)校；緩沖失靈

資源依附理論認(rèn)為，如果組織不能在其內(nèi)部開拓自給自足的資源，那么它們就必須與外部環(huán)境進(jìn)行交換以獲取所需資源。在資源交換的過程中外部機(jī)構(gòu)不僅會(huì)消耗組織內(nèi)的產(chǎn)品，而且也會(huì)對組織行為或變革提出要求。換言之，組織在某種程度上失去了自治而受制于其他組織相互依賴的關(guān)系網(wǎng)。[1]如果組織對外部環(huán)境的需求沒有反應(yīng)，那么組織就不能發(fā)展壯大，甚至不能生存下去。因此，環(huán)境依附理論強(qiáng)調(diào)，只有適應(yīng)環(huán)境，組織才能提高生存概率。但是，環(huán)境需求往往相互沖突，因此如果組織只是對每一環(huán)境需求做出回應(yīng)，組織并不能興旺發(fā)達(dá)，甚至不能生存。[2]近些年這些環(huán)境需求的沖突給學(xué)校帶來了一定的負(fù)擔(dān)，尤其體現(xiàn)在對學(xué)校教師的影響上。各種外部要求迫使教師將更多的精力集中在滿足達(dá)標(biāo)與規(guī)定要求上，以一種負(fù)責(zé)的方式回應(yīng)學(xué)生的需要變得越來越困難。

縱觀我國學(xué)校幾十年來的一個(gè)發(fā)展路程，會(huì)發(fā)現(xiàn)我國學(xué)校組織結(jié)構(gòu)變得越來越復(fù)雜，學(xué)校的職能部門越來越多。學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的變化，除了受組織內(nèi)部結(jié)構(gòu)的影響，也受外部環(huán)境變化的影響。對于學(xué)校組織結(jié)構(gòu)及其作用有不同的觀點(diǎn)。從教育組織互動(dòng)論與主觀論來看，學(xué)校組織結(jié)構(gòu)有時(shí)能反映學(xué)校的部分現(xiàn)實(shí)，有時(shí)則是一種假象。此兩類質(zhì)疑雖揭示了組織結(jié)構(gòu)的形式化問題，但也存在著混淆“真假”與“有無”，且未追問“假象”之“真義”的不足。一方面，并非所有的學(xué)校組織結(jié)構(gòu)都只是徒具形式；另一方面，更重要的是，從合法性邏輯的角度看，形式化的學(xué)校組織結(jié)構(gòu)也有著實(shí)質(zhì)性的作用，是學(xué)校組織生存與發(fā)展不可或缺的基礎(chǔ)。[3]

形式化的學(xué)校組織結(jié)構(gòu)也有緩沖的作用，是學(xué)校組織生存與發(fā)展不可或缺的基礎(chǔ)。學(xué)校組織結(jié)構(gòu)多部門、多分層的變化與外部環(huán)境要求增多有關(guān)。任務(wù)環(huán)境理論在組織內(nèi)部的應(yīng)對策略中提到了“緩沖”這一策略?！熬彌_”在組織與環(huán)境之間創(chuàng)建了一個(gè)保護(hù)層。因此學(xué)校就會(huì)建立特定的部門、職能和程序以應(yīng)對來自環(huán)境因素的各種不確定性和對環(huán)境的依賴性。諸如建立采購、計(jì)劃、人力資源、課程等部門，以使教師與學(xué)校環(huán)境因素隔離。這些部門在環(huán)境與學(xué)校之間交換材料、服務(wù)、信息、資金和其他資源。

福斯克與約翰遜（FauskeandJohnson，2002）認(rèn)為，校長在處理家長投訴教師的事例中扮演了重要的緩沖角色，使學(xué)校和校長自身在社區(qū)中免受威脅。緩沖策略恰當(dāng)運(yùn)用可以幫助教師免受外界的干擾，讓教師安心教學(xué)。但同時(shí)這一策略對校長及中層領(lǐng)導(dǎo)的素質(zhì)有很高的要求，反之，如果利用不好的話，也會(huì)帶來一些弊端。例如一些較好的培訓(xùn)項(xiàng)目出現(xiàn)“培訓(xùn)專業(yè)戶”的現(xiàn)象?；蛘叱霈F(xiàn)一些部門、職位形同虛設(shè)，其工作還是轉(zhuǎn)嫁給教師，給教師增加了負(fù)擔(dān)，使學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的有效緩沖作用失靈。

同時(shí)這一作用的充分發(fā)揮對校長及管理人員有能力的要求。只有獲得更加優(yōu)質(zhì)的資源，學(xué)校才能占據(jù)優(yōu)勢地位，學(xué)校才能不斷適應(yīng)環(huán)境。但面面俱到又會(huì)給學(xué)校帶來巨大負(fù)擔(dān)，學(xué)校決策者面臨的挑戰(zhàn)是判定學(xué)校能夠適應(yīng)各種不同環(huán)境需求的程度。管理者面臨的重要問題是：“在不增強(qiáng)依賴性的前提下，如何降低環(huán)境的不確定性？”（WoodandGray，1991）。

學(xué)校教育的自主權(quán)已經(jīng)提了很多年，早在1985年3月頒布實(shí)施的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》中，就確立了中等及以下學(xué)校實(shí)行校長負(fù)責(zé)制，賦予校長決策指揮權(quán)、人事權(quán)、改革權(quán)、獎(jiǎng)懲權(quán)、財(cái)務(wù)權(quán)等。雖然現(xiàn)實(shí)中還存在校長責(zé)任寬泛、權(quán)力不明確，人事、財(cái)務(wù)等核心權(quán)力仍由行政部門掌控等問題，但學(xué)校依然是校長負(fù)責(zé)制，在院墻之內(nèi)的所有成員關(guān)系中，校長的權(quán)力還是最大的，教師積極性的發(fā)揮還是離不開校長引導(dǎo)作用的發(fā)揮。因此學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的素質(zhì)及能力對學(xué)校教學(xué)的生態(tài)有極大影響，

環(huán)境要求的沖突及其對學(xué)校、教師干擾問題的解決，不僅需要從外部采取措施，也需要從內(nèi)部采取一些有效措施，但內(nèi)部措施的有效性關(guān)鍵還是有一位素質(zhì)高能力強(qiáng)的校長。其實(shí)從學(xué)校外部來看，某些教育部門也存在緩沖失靈。對于教師而言，按照接觸程度，教師與學(xué)生及同事關(guān)系最為密切，他們都會(huì)對教師的工作產(chǎn)生影響。然而，按照問責(zé)發(fā)出者權(quán)力大小進(jìn)行區(qū)分，官員、檢查者、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)等擁有權(quán)力，而學(xué)生與同事則只發(fā)揮部分影響作用，這些不同的負(fù)責(zé)對象及與不同人相連的權(quán)力，使得他們的專業(yè)倫理實(shí)踐充滿著各種張力。而對于其他人來說也許也存在這一情況，從而使其偏離其服務(wù)對象。

無論是指向于學(xué)校的要求，還是指向于教師的要求，最終均會(huì)轉(zhuǎn)化為對教師工作的實(shí)際要求。事實(shí)上，教師們往往以復(fù)雜甚至是相互矛盾的方式回應(yīng)，對教師工作有重要影響的要求包括如下四方面：其一，旨在促進(jìn)教師發(fā)展的統(tǒng)一培訓(xùn)與研修活動(dòng)，教師需要在其中對自身的發(fā)展表現(xiàn)負(fù)責(zé)；其二，來自于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的問責(zé)與要求，教師們需要服從安排；其三，源于課程改革中的教學(xué)改變要求，它需要教師承擔(dān)落實(shí)教學(xué)改革的責(zé)任；其四，與學(xué)生成績相關(guān)的考試問責(zé)。這四個(gè)方面的要求，構(gòu)成了教師工作的實(shí)際脈絡(luò)，并以相互糾纏甚至矛盾的方式影響著教師的工作。

鮑爾（Ball）曾區(qū)分了教師工作中的第一次序活動(dòng)與第二次序活動(dòng)。前者是直接的學(xué)生管理與教學(xué)準(zhǔn)備，后者是應(yīng)對檢查與外部管理的活動(dòng)。從專業(yè)活動(dòng)的角度而言，第一次序的活動(dòng)要重于第二次序的活動(dòng)。事實(shí)上，在教師的理解中，他們也無一不將對學(xué)生負(fù)責(zé)作為工作的核心內(nèi)容。他們希望自身的教育教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的成長與發(fā)展。但在實(shí)踐中，教師有時(shí)卻難以把對學(xué)生負(fù)責(zé)放在首位。這突出表現(xiàn)在面對多種任務(wù)時(shí)，如應(yīng)對公開課與檢查，教師們往往將工作的“側(cè)重點(diǎn)”放在第二次序的活動(dòng)上，而花在日常教學(xué)、批改作業(yè)與班級(jí)管理上的時(shí)間與精力則被迫削減。由此形成了所謂的“悖反定律”，第二次序活動(dòng)被置前了。

教師確定教學(xué)方式方法時(shí)受制于考試的“硬性要求”。事實(shí)上，在基于考試的問責(zé)體系中，教師不斷用結(jié)果的合理來確保手段的合理性。為了提高學(xué)生的成績，達(dá)到合格率、優(yōu)秀率等指標(biāo)，很多教師用“挖”“抓”“逼”“拉”等詞語來形容提升學(xué)生成績的努力。在“為了學(xué)生好”的判斷中，功利主義的思考方式盛行。其中，目的本身的合理性主宰實(shí)踐，“挖”“抓”等行為，雖然在一定程度上并未尊重學(xué)生的意愿，但因?yàn)槠淠康氖恰盀榱藢W(xué)生好”，因而被教師理解為是善的。由此，一些看似不合理的手段也因其在達(dá)成目的上的有效性而得到了確證。[4]

［1］［2］韋恩·K.霍伊，塞西爾·G.米斯克爾.教育管理學(xué)：理論·研究·實(shí)踐［M］.范國睿，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2007：238.

［3］陳學(xué)軍.形式與實(shí)質(zhì)：如何理解學(xué)校組織結(jié)構(gòu)［J］.教育學(xué)術(shù)月刊，2011（9）：3-7.

［4］王麗佳.問責(zé)背景下的教師專業(yè)性：形態(tài)、實(shí)踐與政策選擇［J］.教師教育研究，2015（6）：15-20.

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張利華，南京師范大學(xué)教育管理政策系（南京，210097）碩士研究生。