揣摩表達(dá)意圖，讓閱讀真正生發(fā)

鄭志霞

[摘 要]真正意義上的閱讀是從語(yǔ)言文字中汲取內(nèi)在價(jià)值和意義的過(guò)程，是歷經(jīng)從文字符號(hào)到外顯話語(yǔ)，再到作品本身的思維過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生與文本作者進(jìn)行對(duì)話，揣摩作者的表達(dá)意圖，從而加深學(xué)生對(duì)課文的理解。

[關(guān)鍵詞]閱讀；揣摩意圖；對(duì)話

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2017）04-0056-01

閱讀教學(xué)中，如果說(shuō)，文本的閱讀是開(kāi)掘文字符號(hào)蘊(yùn)藏的意義和價(jià)值，那么對(duì)語(yǔ)言的感知?jiǎng)t是對(duì)表達(dá)者內(nèi)在意圖、弦外之音的揣摩與捕捉。只有引領(lǐng)學(xué)生反復(fù)揣摩文本的語(yǔ)言，才能使他們真正與文本的作者進(jìn)行對(duì)話，從而感受文本言語(yǔ)形式與表達(dá)策略所承載的意圖與價(jià)值。

一、聯(lián)想延伸，在順應(yīng)思路中體悟作者用意

在整篇文本中，展露作者意圖的不僅僅是文本的內(nèi)容和情韻，也有蘊(yùn)藏在字里行間的創(chuàng)作思想。如果缺失對(duì)這一內(nèi)容的體悟與感知，真正的閱讀也就難以形成。

例如，在教學(xué)《鄭成功》時(shí)，有學(xué)生發(fā)現(xiàn)鄭家軍與荷蘭侵略者交戰(zhàn)時(shí)，并沒(méi)有出現(xiàn)鄭成功的身影。文章的題目以鄭成功的名字命名，可為什么在最核心的語(yǔ)段中卻對(duì)鄭成功只字未提呢？學(xué)生相信這絕非是作者的失誤，在深入思考之后，不少學(xué)生意識(shí)到：這是反襯的手法，借助鄭家軍智慧、勇猛的特點(diǎn)來(lái)襯托鄭成功領(lǐng)導(dǎo)得力、訓(xùn)練有素，于是故意回避對(duì)鄭成功的描寫(xiě)。教師則引領(lǐng)學(xué)生思考：雖然沒(méi)有描寫(xiě)鄭成功，但鄭成功的影子似乎穿梭在每一個(gè)角落，如果要在其中插入鄭成功的描寫(xiě)，應(yīng)該寫(xiě)些什么呢？教師在“企圖頑抗”“跳上戰(zhàn)船”“炸得粉碎”“舉手投降”等情節(jié)中為學(xué)生設(shè)置了描寫(xiě)點(diǎn)，讓學(xué)生想象這場(chǎng)戰(zhàn)役中鄭成功的表現(xiàn)，將鄭成功的形象與鄭家軍的整體表現(xiàn)融為一體。

在這一案例中，教師借助文本反襯手法的運(yùn)用，引領(lǐng)學(xué)生揣摩作者省卻核心人物描寫(xiě)的真正用意，感受反襯寫(xiě)法所形成的表達(dá)效果。教學(xué)至此，教師并沒(méi)有就此打住，而是順應(yīng)作者的思路，要求學(xué)生對(duì)省略的內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充，在參透作者用意的基礎(chǔ)上揣摩言語(yǔ)表現(xiàn)的力度，尋覓文本深遠(yuǎn)的價(jià)值意蘊(yùn)。

二、緊扣語(yǔ)境，在揣摩語(yǔ)言中把握言語(yǔ)內(nèi)涵

受中國(guó)傳統(tǒng)文化的影響，很多作者在價(jià)值表達(dá)與情感抒發(fā)時(shí)，要么是曲折迂回，娓娓道來(lái)，要么是借助環(huán)境，含蓄表達(dá)。這需要學(xué)生在閱讀中重新回到作者的視角，把握表達(dá)人的立場(chǎng)，從而準(zhǔn)確深入地解讀文本。

如《少年王冕》一文中，在王冕學(xué)畫(huà)荷花之前，作者進(jìn)行了一段詳細(xì)的景色描寫(xiě)，展現(xiàn)了雨后荷花池的色彩和層次之美?？勺髡邽槭裁匆@樣寫(xiě)呢？這與課文的主人公王冕又有著怎樣的聯(lián)系呢？教師要求學(xué)生結(jié)合王冕人物的特點(diǎn)和故事發(fā)展的軌跡，重新審視這一段景色描寫(xiě)。學(xué)生逐漸意識(shí)到：這一池暴雨之后的荷花，是王冕學(xué)畫(huà)的契機(jī)，必須要寫(xiě)；這也是王冕人生軌跡的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，是故事發(fā)展的有力推手，必須要詳寫(xiě)；這更是王冕人格的寫(xiě)照，凸顯了王冕淡泊名利、謙謙君子的形象。如果沒(méi)有這一段荷花景色的描寫(xiě)，王冕學(xué)畫(huà)荷花的情節(jié)就會(huì)顯得突兀，而人物形象的刻畫(huà)也就無(wú)法做到那么鮮明、豐滿。

在這樣的閱讀辨析中，教師沒(méi)有將這一段景色描寫(xiě)放置在膚淺的表層，而是轉(zhuǎn)移視角，將文本解讀的維度聚焦在作者的表達(dá)上，深入考察作者的言外之意，使文本言語(yǔ)的解讀趨向于原意。

三、拓展補(bǔ)充，在闡述發(fā)現(xiàn)中解構(gòu)表達(dá)宗旨

對(duì)文本意蘊(yùn)的感知，不僅要停留在認(rèn)知體驗(yàn)的層面，還要豐富學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知世界，讓學(xué)生在拓展補(bǔ)充中對(duì)比辨析，闡述自己的發(fā)現(xiàn)，以積極回應(yīng)的方式形成自己的理解與評(píng)價(jià)。

如《開(kāi)天辟地》一文是我國(guó)的創(chuàng)世神話。在教學(xué)行將結(jié)束之際，教師告訴學(xué)生，每個(gè)民族都有自己的創(chuàng)世神話，但由于每個(gè)民族的文化背景、風(fēng)俗習(xí)慣等存在較大的差異，各自的創(chuàng)世神話也有著迥異差別。為此，教師拓展了《上帝七天創(chuàng)造世界》的材料，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比性閱讀，發(fā)現(xiàn)兩篇?jiǎng)?chuàng)世神話之間的不同之處：盤(pán)古開(kāi)天辟地，歷經(jīng)千辛萬(wàn)苦，耗費(fèi)了很多的精力，犧牲了自我；而上帝創(chuàng)造世界則顯得相對(duì)輕松、容易。很多學(xué)生都表示盤(pán)古通過(guò)自己的艱苦奮斗，取得了巨大成功，更有意義，更值得敬佩。在這種認(rèn)知的基礎(chǔ)上，教師再引領(lǐng)學(xué)生重新回到課題中，深入理解“開(kāi)天辟地”的真正價(jià)值。在學(xué)生準(zhǔn)確理解詞語(yǔ)所包含的兩個(gè)意向之后，教師出示了這樣的練習(xí)題：“我們永遠(yuǎn)都不會(huì)忘記 的盤(pán)古鍥而不舍的精神；爸爸捐錢(qián)給村里裝上了路燈，這在村里還是 頭一遭?！?/p>

文本的言外之意、弦外之音，就是作者意欲表達(dá)的真正價(jià)值，需要教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入揣摩與咀嚼。在本例中，教師正是借助對(duì)比性閱讀，引領(lǐng)學(xué)生在與文本對(duì)話、與作者對(duì)話的過(guò)程中，感受到了語(yǔ)言所彰顯出來(lái)的深遠(yuǎn)意味。

總而言之，語(yǔ)文教學(xué)要充分關(guān)注文本的言語(yǔ)表現(xiàn)形式，在還原作者原本的表達(dá)意圖中，促進(jìn)學(xué)生真正閱讀行為的形成，從而為學(xué)生語(yǔ)文核心能力的提升奠定基礎(chǔ)。

（責(zé)編 劉宇帆）