少數(shù)民族預(yù)科教育評價的反思與出徑探究

姚閎耀，杜皓，馮建新

少數(shù)民族預(yù)科教育評價的反思與出徑探究

姚閎耀，杜皓，馮建新

少數(shù)民族預(yù)科教育評價是少數(shù)民族教育發(fā)展的必經(jīng)之路，也是預(yù)科教育的必需環(huán)節(jié)。少數(shù)民族預(yù)科教育具有學(xué)制不齊、民族文化背景復(fù)雜、學(xué)生文化知識程度不一等特殊性，尚未形成標準化的評價考核指標體系。雖然當前一些學(xué)者根據(jù)多元文化教育觀提出了少數(shù)民族預(yù)科教育評價的多元標準之說，但這種理念在實踐操作過程中仍然存在困境?；诖耍岢隽松贁?shù)民族預(yù)科教育評價應(yīng)做到勿忘初心，確立預(yù)科教育的目的觀；回歸現(xiàn)實，樹立操作可行的實踐觀；把握動態(tài)視野下的內(nèi)在性、生成性評價觀。

預(yù)科教育；少數(shù)民族教育；教育評價

自1988年教育部發(fā)布《關(guān)于在部分全國重點高等學(xué)校試辦少數(shù)民族班的通知》以來，少數(shù)民族預(yù)科教育不斷走向規(guī)范和完善，成為我國高等教育體系中具有鮮明特色的一個環(huán)節(jié)。然而，由于預(yù)科教育的特殊性，即學(xué)制不齊、學(xué)生民族文化背景復(fù)雜、學(xué)生文化知識程度不一等，目前還未形成統(tǒng)一、標準的考核體系，嚴重限制了少數(shù)民族預(yù)科教育質(zhì)量的提升，也成為限制少數(shù)民族預(yù)科教育教學(xué)改革發(fā)展的瓶頸［1］。探討和研究少數(shù)民族預(yù)科教育評價是預(yù)科教育的必經(jīng)環(huán)節(jié)，也是少數(shù)民族教育發(fā)展的現(xiàn)實需求。

一、理論完善：預(yù)科教育評價的現(xiàn)實之需

一些學(xué)者做了相關(guān)嘗試性研究，比較有代表性的有馮建新等［2］提出了通過合理手段完善改革少數(shù)民族預(yù)科生結(jié)業(yè)會考制度，改變原有院校自主命題、內(nèi)容單一、缺乏管理的局面。劉志鵬等［3］對少數(shù)民族預(yù)科辦學(xué)效益評價的相關(guān)指標進行了探究，嘗試性地提出了預(yù)科辦學(xué)效益評價的幾個基本體系，并對該指標體系的實施給出了若干建議。賀能坤［4］批判性地認為現(xiàn)行用“漢族式”的“一元”價值觀評價少數(shù)民族學(xué)生是民族教育落后的重要原因，并從文化相對論的理論基礎(chǔ)出發(fā)，提出了應(yīng)在綜合考慮民族心理和民族自身發(fā)展的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮比較優(yōu)勢，實現(xiàn)考核評價標準的多元化。這些研究對少數(shù)民族預(yù)科教育評價具有重要的啟示意義，但沒有形成系統(tǒng)、可操作的理論。因此，如何合理地進行少數(shù)民族預(yù)科教育評價成為亟待解決的問題。

一方面，從邏輯必然性來說，教育評價作為教育管理的重要手段，對教育活動的推動作用不可小覷，推動有效評價是教育改革必不可少的環(huán)節(jié)，對教育價值有著重要的引領(lǐng)和定向作用。它不僅可以及時發(fā)掘教育教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題并進行有效反饋，還能有效地指導(dǎo)教師的“教”與“學(xué)”，完善教育教學(xué)活動。然而，少數(shù)民族預(yù)科教育缺乏有效的評價機制，不能很好地獲得學(xué)生學(xué)習(xí)情況的反饋信息。

另一方面，從現(xiàn)實必然性來說，現(xiàn)行的少數(shù)民族教育評價存在著嚴重的弊端：我國至今沒有建立一套系統(tǒng)而完整的少數(shù)民族教育評價體系，而少數(shù)民族預(yù)科教育作為教育中的特殊一環(huán)，需要一套系統(tǒng)、完整的教育評價體系。因此，急需加強關(guān)于預(yù)科教育評價的相關(guān)理論和實踐研究，進而形成系統(tǒng)的理論根基和價值邏輯起點，指導(dǎo)預(yù)科教育實踐［5］。

二、少數(shù)民族預(yù)科教育評價的思索：“多元”之說

當前少數(shù)民族預(yù)科教育雖然沒有系統(tǒng)的評價體系和統(tǒng)一的評價標準，但一些學(xué)者在少數(shù)民族教育研究中提出了以多元文化教育思想為理論根基的多元評價教育觀。這種思想究竟能不能直接引用到少數(shù)民族預(yù)科教育評價考核標準中呢？這種思想在指導(dǎo)少數(shù)民族預(yù)科教育評價改革過程中是否能經(jīng)得起實踐的檢驗，是否具有可操作性呢？這是一個有待商榷的問題。

（一）“多元”評價之說

當前一些學(xué)者認為現(xiàn)行的少數(shù)民族預(yù)科教育評價沒有形成自己的考核標準。他們認為少數(shù)民族預(yù)科教育評價使用了主流民族即漢族教育評價所基于的價值觀，未能真實有效地反映少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)業(yè)狀況，因此，提出了多元評價思想，以期解決用同一種標尺或體系來進行評價的各種弊?。?］。

少數(shù)民族教育多元評價思想主要包括2個理論邏輯起點：一是基于霍華德·加德納的多元智力理論；二是教育人類學(xué)中的多元文化主義教育思想。前者反對傳統(tǒng)的課程觀、教學(xué)觀和學(xué)生評價觀，強調(diào)教育過程不是批量生產(chǎn)統(tǒng)一標準、同一模式的人才，認為人的智能是多元的，各種能力不是以整合的形式存在的。所以，無論是在教學(xué)、考核還是評估中，都應(yīng)當以不同的標準對學(xué)生進行考核，反對現(xiàn)有的、單一的考核方式，重視發(fā)現(xiàn)學(xué)生的潛在智能。后者則主要是從文化相對論的視角出發(fā)，認為教育評價應(yīng)當立足于學(xué)生的自然屬性、民族屬性和文化背景，不應(yīng)采用標準化、制度化的統(tǒng)一評價方式?，F(xiàn)行的少數(shù)民族教育評價標準采用了與漢族學(xué)生同質(zhì)性的考核標準，忽視了少數(shù)民族學(xué)生的特殊性，背離了少數(shù)民族教育發(fā)展目標，在實踐中存在諸多弊端。真正科學(xué)的少數(shù)民族教育評價應(yīng)當在綜合考慮不同民族的文化背景、社會背景以及民族心理的基礎(chǔ)上，結(jié)合各民族自身發(fā)展需要，將評價標準多元化，使其符合少數(shù)民族自身發(fā)展的教育需求。

（二）“多元熱”的“冷思考”

首先，不同理論的產(chǎn)生和形成具有不同的社會歷史場域、不同的適應(yīng)場。多元文化教育觀產(chǎn)生于美國這種文化霸權(quán)主義社會，是在不同族群欺壓下的弱勢種族為爭取平等受教育權(quán)利而形成的。而中國的56個民族之間是你中有我、我中有你的平等交流共處的關(guān)系，二者之間具有不同的歷史起源背景。多元文化教育觀可以不考慮社會歷史背景嗎？可以跨越不同背景機械照搬嗎？可以不加區(qū)分地往各個教育實踐中生搬套用嗎？

其次，在理論主張上，多元文化教育的邏輯起點是文化相對主義，認為不同族群應(yīng)當“用他們自己的話”理解他們自己，即包括“用他們自己的分類”“他們自己的價值”進行判斷。強調(diào)在教育過程中不設(shè)價值取向，不同文化之間的教育應(yīng)該有不同的評價標準，且各個評價標準都是平等同質(zhì)的。多元文化教育觀對少數(shù)民族教育產(chǎn)生了很大的影響。但就文化來說，“盡管文化是群體內(nèi)部廣泛共享、相對穩(wěn)定的網(wǎng)絡(luò)，但它不是疆界分明、絕對連貫、內(nèi)部同質(zhì)的……尤其是在充滿變幻和認同多元的今日世界，將任何一個群體標簽化是有問題的做法?！保?］尼克松在《多元文化教育引論》中指出：若從嚴格意義上加以區(qū)分，當今社會中文化多樣的形式可以說是無窮無盡的，不同地區(qū)與地區(qū)之間，不同學(xué)校與學(xué)校之間乃至于不同兒童之間，其文化都是有差異的。那么，是否應(yīng)該開展與“多元”文化相適應(yīng)的“多元”教育形式呢？考慮到教育資源的有限性和人們對教育需求的無限性，其答案明顯是否定的。

最后，從實踐與發(fā)展趨勢來看，多元文化觀逐漸走向價值虛無的境地，在學(xué)校教育實踐中更是捉襟見肘。也許正如某些學(xué)者所說：多元文化主義用作數(shù)學(xué)運算比用來解決今日文化問題更恰當［4］?？傊?，多元文化教育有助于人們對文化之間的差異進行思考，但不足以成為有效建構(gòu)我國少數(shù)民族教育評價模式的基石，也不能將其照搬套用來解決少數(shù)民族預(yù)科教育評價問題。

三、少數(shù)民族預(yù)科教育評價的出場語境

多元文化觀視域下的多元評價標準，重視學(xué)生的自然屬性、民族屬性以及民族文化背景的差異，從理念上來說是一種教育認識上的進步，但其價值理念仍有不盡完美之處，在實踐中也不具有較高的可操作性。少數(shù)民族預(yù)科教育作為我國高等教育的重要組成部分，是促進各民族共同發(fā)展和國家長治久安的重要舉措。在少數(shù)民族預(yù)科教育評價過程中，應(yīng)牢牢把握少數(shù)民族預(yù)科教育的目的，回歸少數(shù)民族預(yù)科教育的現(xiàn)實處境，確定有效且可行的評價操作方式，把握動態(tài)性、生成性的評價觀，進而形成公平、合理、科學(xué)的評價觀。

（一）勿忘初心：預(yù)科教育的目的觀

一定的教育階段具有一定的教育實施原因和最初的價值設(shè)定。教育是一種有意識的培養(yǎng)人的活動，這種活動本來就帶有價值判斷。欲實施一種無價值設(shè)定的教育，或某種無標準、無價值判斷的教育模式，無論是在理論上還是實踐上都是行不通的，只能歸于一種理想。若要實施正確、合理的少數(shù)民族預(yù)科教育評價，就必須牢牢把握教育目的觀。

就我國而言，少數(shù)民族預(yù)科生是以我國少數(shù)民族地區(qū)的實際需求出發(fā)，為民族地區(qū)培養(yǎng)合格大學(xué)生人才而設(shè)立的一種特殊層次的高等教育辦學(xué)模式。少數(shù)民族預(yù)科教育的目的是為了“幫助文化基礎(chǔ)較薄弱的邊疆少數(shù)民族學(xué)生在這一階段彌補不足，拓寬視野，盡快成為優(yōu)秀的、合格的大學(xué)生，以便將來更好地服務(wù)社會，促進民族地區(qū)社會經(jīng)濟發(fā)展?！保?］作為高等教育的一個特殊層次，少數(shù)民族預(yù)科教育的核心任務(wù)是為目標院校輸送高質(zhì)量、適應(yīng)大學(xué)學(xué)習(xí)生活的一年級少數(shù)民族新生，這是少數(shù)民族預(yù)科教育的出發(fā)點和落腳點［8］。預(yù)科教育主要是一種帶有過渡性質(zhì)的教育，是一種“預(yù)渡結(jié)合”的教學(xué)模式。雖然將預(yù)科教育劃歸為高等教育的一個特殊層次，但其仍然是以學(xué)會應(yīng)有的基礎(chǔ)文化知識為主。這種目的觀決定了少數(shù)民族預(yù)科教育評價應(yīng)追本溯源，尋其本心，在重視課本知識考核的同時兼顧過渡性質(zhì)的教育評價。

一些學(xué)者認為：以相對主義的價值觀進行判斷和考核，實則是忽略了少數(shù)民族預(yù)科教育創(chuàng)設(shè)的根本目的。少數(shù)民族預(yù)科教育從80年代實施以來，很好地解決了少數(shù)民族基礎(chǔ)教育水平偏低的問題，為民族地區(qū)的繁榮發(fā)展提供了人才保障。招生人數(shù)從最初的幾十人擴大到現(xiàn)在的幾百人，25年間已培養(yǎng)了3 000多名少數(shù)民族預(yù)科生。預(yù)科教育以補習(xí)高中知識，做好銜接、過渡為目標，以學(xué)業(yè)成績考核為主，結(jié)合課外定性考核。預(yù)科教育評價應(yīng)以預(yù)科教育的價值設(shè)定為參考。

（二）回歸現(xiàn)實：操作可行的實踐觀

一些學(xué)者提出評價標準多元化，評價體系和指標應(yīng)由不同民族的價值標準決定，以不同民族的評價方式進行。一個預(yù)科班由各個不同民族身份背景的預(yù)科生組成，而一個預(yù)科培養(yǎng)基地又有很多個預(yù)科班，同時預(yù)科生又分為一年制民考漢和兩年制民考民。按照多元評價理論觀點而言，是否要設(shè)計幾十種抑或上百種考核評價方式呢？若按照該觀點的理論邏輯起點即在價值取向上不設(shè)定統(tǒng)一標準的思維，是否所有來自不同民族的預(yù)科生之間都不具有可比性呢？基于這種文化相對論的不可比性邏輯，是否所有預(yù)科生在該價值體系中都是百分之百合格的呢？答案明顯是否定的。實踐中，學(xué)校教育不可能為每一個受教育者制定一套獨有的教育方式，采取一種獨有的教育評價方式。

少數(shù)民族預(yù)科教育評價要回歸學(xué)校教育的現(xiàn)實，樹立操作可行的實踐觀。當前我國實行“少數(shù)民族教育由國家統(tǒng)籌安排，分級管理”，很好地兼顧了預(yù)科教育的目標導(dǎo)向和可行性，民族地區(qū)和地方政府對少數(shù)民族教育管理具有相當大的自主權(quán)，同時也負有更大的責任。如廣西壯族自治區(qū)教育廳在2015年實施的《少數(shù)民族預(yù)科學(xué)生綜合素質(zhì)測評試行辦法》中，將預(yù)科生學(xué)業(yè)成績評定分為2個部分：學(xué)業(yè)成績占比85%，剩余為綜合能力與社會實踐成績。其中，綜合成績包括操行表現(xiàn)、思想品德、文明素養(yǎng)以及學(xué)風紀律等，此外，還包括文藝、體育等方面的考核評價，各占相應(yīng)比例。在以學(xué)業(yè)考核為主的同時兼顧了學(xué)生綜合素養(yǎng)的考核，避免了多元文化教育觀下的價值評價誤區(qū)。

少數(shù)民族預(yù)科教學(xué)評估只有采用分類分層、靈活區(qū)別對待的方式，才能使各預(yù)科院校準確定位，辦出特色。具體而言，少數(shù)民族預(yù)科教學(xué)評估應(yīng)由國家和各級政府教育部門組織督導(dǎo)，評估內(nèi)容圍繞少數(shù)民族預(yù)科教育教學(xué)工作展開，對不同預(yù)科院校區(qū)別對待，以學(xué)校自評為主，逐步建立少數(shù)民族預(yù)科教育教學(xué)質(zhì)量長效保障機制，根據(jù)各院校實際情況確立評估周期，最大限度地發(fā)揮教學(xué)評估的正面作用［8］。

（三）動態(tài)視野：內(nèi)在生成的評價觀

教育評價是一種內(nèi)生性的過程，是動態(tài)的現(xiàn)實存在。少數(shù)民族預(yù)科教育評價要牢固樹立動態(tài)的生成性評價觀，少數(shù)在實踐中改變傳統(tǒng)的學(xué)生評價觀，不能僅僅以結(jié)果作為教育合格的指標。在少數(shù)民族預(yù)科教育評價過程中，要做到定性評價和定量評價相結(jié)合，注意少數(shù)民族教育質(zhì)量評價的導(dǎo)入功能［9］。在一定程度上，評價指標就是建設(shè)目標，從評價活動看這種導(dǎo)向作用是分2步完成的：一是以評促建的過程，二是評價結(jié)束之后的反饋改進過程。整個過程是動態(tài)發(fā)展的，是逐步完善和生成的過程，而不是孤立的評價考核過程。

要樹立預(yù)科教育評價發(fā)展觀，將預(yù)科教育評價看作是預(yù)科教育系統(tǒng)中的一個環(huán)節(jié)。樹立整體性教學(xué)思維方式，將預(yù)科教育的應(yīng)然目標因素作為預(yù)科教育評價指標。發(fā)揮教育評價在教育活動中的導(dǎo)向作用，以評促教，進而形成一種聯(lián)動性的教育生態(tài)，促進預(yù)科教育內(nèi)生性的發(fā)展，使預(yù)科教育質(zhì)量評價成為促進少數(shù)民族教育質(zhì)量發(fā)展的重要策略和手段。

總而言之，正如斯塔弗爾比姆所言：教育評價的最終目的“不是為了證明，而是為了改進”，所以，動態(tài)性、全局性、發(fā)展性的少數(shù)民族預(yù)科教育評價觀是必不可少的。一是要注意少數(shù)少數(shù)民族預(yù)科教育動態(tài)發(fā)展和教育評價的關(guān)系；二是要注意新的教育觀念、教育設(shè)計、教學(xué)具體實施以及教育評價之間的互動關(guān)系。將整個評價過程劃分為背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價4個過程，且每個階段的評價終點是另一個評價的起點。在少數(shù)民族預(yù)科教育評價過程中，要注意把握每個評價環(huán)節(jié)之間動態(tài)循環(huán)的銜接關(guān)系，堅持目標評估與過程評估、定量評估與定性評估、主觀評估與客觀評估有機結(jié)合，以學(xué)校自評為主，做到公平、公正、公開，并充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)，節(jié)約評估成本，切實促進少數(shù)民族預(yù)科教育發(fā)展。

[1]祁進玉，孫百才.少數(shù)民族教育課程政策與評價制度研究[J].青海民族學(xué)院學(xué)報，2004（2）.

[2]馮建新，張靜.民族預(yù)科教育會考模式改革研究[J].民族高等教育研究，2016（1）.

[3]劉志鵬，烏麗亞·米吉提，郭志剛.少數(shù)民族本科預(yù)科辦學(xué)效益評價指標體系構(gòu)想[J].北京郵電大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2011（4）.

[4]賀能坤.評價標準多元化：少數(shù)民族自身的教育需求[J].黑龍江民族叢刊，2008（1）.

[5]賈敏.試析少數(shù)民族預(yù)科教育的評價體系：以黑龍江省為例[J].黑龍江高教研究， 2012（11）.

[6]楊露.適切：我國民族教育優(yōu)惠政策評價的應(yīng)然取向[D].重慶：西南大學(xué)，2014.

[7]宋太成，劉翠蘭.少數(shù)民族預(yù)科教育培養(yǎng)模式研究與實踐[J].黑龍江民族叢刊，2005（1）.

[8]烏麗亞，劉志鵬.少數(shù)民族預(yù)科教育教學(xué)評估方法探析[J].西南民族大學(xué)學(xué)報（人文社科版），2008（11）.

[9]武金峰，張昱.新疆高校民族預(yù)科教育評價體系研究[J].新疆大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)·人文社會科學(xué)漢文版），2011（1）.

G750

A

1673-1999（2017）10-0113-03

姚閎耀（1993—），男，陜西師范大學(xué)民族教育學(xué)院2016級碩士研究生，研究方向為民族教育；杜皓（1990—），女，陜西師范大學(xué)民族教育學(xué)院2016級碩士研究生，研究方向為民族教育；馮建新（1971—），男，教授，陜西師范大學(xué)民族教育學(xué)院院長，研究方向為民族教育、特殊教育、認知心理學(xué)。

2017-06-27

（編輯：劉姝）