初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中“生本對(duì)話”的解讀與思考

于書鳳

摘要：學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，閱讀之根應(yīng)該是學(xué)生與文本的對(duì)話。但現(xiàn)在更多的對(duì)話卻拋開(kāi)文本，扭曲成學(xué)生和教師之間的空洞、虛假、牽強(qiáng)的對(duì)話，如此下去，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)語(yǔ)文，恐怕只能是越走越遠(yuǎn)，所以筆者就初中語(yǔ)文的"生本對(duì)話"展開(kāi)了思考，對(duì)如何引領(lǐng)學(xué)生隨文而學(xué)，因文而思進(jìn)行了實(shí)踐。

關(guān)鍵詞：生本對(duì)話；有效；文本

中圖分類號(hào)：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1672-1578（2017）01-0396-03

1.點(diǎn)擊現(xiàn)狀

（一）游離文本，生本對(duì)話牽強(qiáng)化

【案例】《愚公移山》的教學(xué)實(shí)錄片斷

課堂下半課時(shí)，執(zhí)教者照例讓學(xué)生發(fā)表見(jiàn)解。出人意料的是，討論剛開(kāi)始，便有許多同學(xué)不同意"愚公移山"的意見(jiàn)。

生1：愚公真傻，搬家就好了，干嘛移山呢？

生2：他們家庭怎么會(huì)都支持他呢，他的妻子提出反對(duì)意見(jiàn)卻沒(méi)有支持，說(shuō)明他很專制。

生3：鄰人這么小的孩子，支持他有什么用。

……

最后全班基本達(dá)成一致意見(jiàn)："愚公"變成真的"愚公"了。

這種所謂學(xué)生與文本的深度對(duì)話，其本身就是一種在游離狀態(tài)的的對(duì)話，所以他們之間的對(duì)話都是牽強(qiáng)附會(huì)的，很多時(shí)候不能在思維上引領(lǐng)學(xué)生，很多時(shí)候甚至?xí)寣W(xué)生誤入歧途。

（二）為說(shuō)而說(shuō)，生本對(duì)話虛假化

【案例】《老王》的教學(xué)設(shè)計(jì)片段

第一、整體感知

大家通過(guò)讀課文了解到老王的身份是什么作者是懷著怎樣的情感來(lái)為這個(gè)車夫撰文的呢？

第二、人物賞析

（1）你認(rèn)為文中最后一句話的"幸運(yùn)的人""不幸者"是指誰(shuí)？你從文中哪些地方讀出來(lái)的？

（2）這個(gè)人物具有怎樣的性格特點(diǎn)？從文中哪些地方讀出來(lái)的？

第三、重點(diǎn)研讀

作者選取這么多的材料，記敘最詳細(xì)的是哪一件？為什么？請(qǐng)同學(xué)朗讀，其他同學(xué)劃出描寫精妙的語(yǔ)句。

第四、困惑解答

第五、拓展延伸

教師在牽著學(xué)生走，學(xué)生的思維因教師的行為而虛化，其中的生本對(duì)話更是形同虛設(shè)，此時(shí)的文本也逝去了它本身的魅力。

（三）隔靴瘙癢，生本對(duì)話表層化

【案例】朱自清的《春》中的一段：

雨是最尋常的，一下就是三兩天……

師：這段文章是怎樣描寫雨的？

生：運(yùn)用了比喻和排比的修辭手法。

師：像牛毛，像花針，像細(xì)絲寫出了雨怎樣的特點(diǎn)？

生：雨多、雨細(xì)。

師：除了寫雨，還寫了什么？

生……

這樣一段非常精美的文字，經(jīng)過(guò)教師引導(dǎo)后的生本對(duì)話，精美的文字卻變得索然無(wú)味，生本對(duì)話，完全停留在了表層，對(duì)語(yǔ)言文字的整體意義和形式的深入體會(huì)已經(jīng)當(dāng)然無(wú)存。

（四）面面俱到，生本對(duì)話散亂化

【案例】《阿長(zhǎng)與山海經(jīng)》的片段

我來(lái)解讀（談對(duì)全文大意的理解和自己的感受，同時(shí)提出自己的閱讀困惑）。

本環(huán)節(jié)中，共收集學(xué)生提出的20多個(gè)問(wèn)題：（1）課文中著重寫了阿長(zhǎng)買《山海經(jīng)》的事，這件事我們看到了作為保姆的阿長(zhǎng)怎樣的精神品質(zhì)？（2）第五段為什么寫阿長(zhǎng)的睡相？（3）第20段寫得到《山海經(jīng)》的辦法都沒(méi)有實(shí)現(xiàn)，目的是什么？（4）文章開(kāi)頭寫阿長(zhǎng)名字的由來(lái)目的是什么？為什么文章寫與買《山海經(jīng)》無(wú)關(guān)的事？（5）"我"也終于不知道她姓什么，為什么要加"終于"……

課堂熱鬧非凡，學(xué)生在討論中解決學(xué)生的提問(wèn)。

學(xué)生提了這么多的問(wèn)題，看似面面俱到，很深入。其實(shí)生本對(duì)話卻因?yàn)闆](méi)有老師的干預(yù)而變得散亂，整節(jié)課如同一盤散沙，最終學(xué)生對(duì)文章的認(rèn)識(shí)也是"糊里又糊涂"。

2.引發(fā)思考

2.1 "生本對(duì)話"的理解。就是學(xué)生與文本的對(duì)話，主要是與課文對(duì)話。閱讀是學(xué)生個(gè)性化的行為，是學(xué)生能夠與文本最直接、最親密的接觸的方式。"文本是作者生命運(yùn)動(dòng)的結(jié)果，是作者價(jià)值觀、生命觀、審美觀的體現(xiàn)，生命的價(jià)值是多方面的，它綜合地包含在文本中，自然又會(huì)多層次、多側(cè)面地折射出來(lái)。"

走進(jìn)文本就是與作者進(jìn)行對(duì)話和溝通，對(duì)話的過(guò)程又是一個(gè)探究的過(guò)程，是批判的過(guò)程，也是"再創(chuàng)造"的過(guò)程，但批判不等于否定，創(chuàng)造不等想象，必須以求真的理性態(tài)度為前提，否則必然導(dǎo)致文學(xué)作品文本價(jià)值的喪失。

2.2 "生本對(duì)話"的關(guān)鍵點(diǎn)。

2.2.1 源于學(xué)情，確定對(duì)話起點(diǎn)。學(xué)生是課堂的全部，是學(xué)習(xí)的全部，學(xué)生的行為是課堂的焦點(diǎn)，詳盡分析學(xué)情，重視學(xué)生的學(xué)習(xí)，關(guān)注學(xué)生的需求，正是新范式下語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)的重要體現(xiàn)。我們必須尊重學(xué)生對(duì)課本的初步解讀成果和學(xué)習(xí)中所遇到的困難，切實(shí)分析學(xué)情和創(chuàng)設(shè)條件來(lái)保障主體性學(xué)習(xí)。

【案例】如《中國(guó)石拱橋》中，可以設(shè)計(jì)這樣的問(wèn)題：

師："趙州橋只不過(guò)跟我們的江橋差不多，比起長(zhǎng)江大橋來(lái)只不過(guò)是'小鳥'中的'小鳥'，作者卻說(shuō)他'雄偉'，你們認(rèn)為準(zhǔn)確嗎？"

生1：不準(zhǔn)確，太夸張了。

生2：我認(rèn)為準(zhǔn)確。趙州橋是不及長(zhǎng)江大橋高大，但我們說(shuō)一個(gè)建筑物雄偉，主要不只是看它體積如何大。

師：很有見(jiàn)解，能否再具體談?wù)劊?/p>

生2：看一個(gè)建筑物是否雄偉，不要只停留在體積的大小上，還要看它的氣魄和聲勢(shì)。比如我們說(shuō)雄偉的天安門，并不是說(shuō)天安門就有幾十層上百層樓那樣高，我們從電視上看過(guò)天安門，還沒(méi)有我們的教學(xué)樓高，但是它造型很有氣勢(shì)，見(jiàn)過(guò)天安門的人沒(méi)有一個(gè)人懷疑"雄偉"的天安門中"雄偉"一詞用的不準(zhǔn)確。本文說(shuō)趙州橋"雄偉"也是如此。

這樣，學(xué)生在思考過(guò)程中，激發(fā)了學(xué)生原有的知識(shí)，為理解老師提出的問(wèn)題作了知識(shí)準(zhǔn)備，找到了新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)。

2.2.2 傾聽(tīng)文本，亟須閑庭信步。詩(shī)意的語(yǔ)文應(yīng)讓學(xué)生傾聽(tīng)文本聲音，在語(yǔ)言的叢林里觀賞、玩味咀嚼。文本是學(xué)生、教師、編者、作者實(shí)現(xiàn)多元互動(dòng)的最直接、最有效的載體，只有進(jìn)入文本、深入文本才能有解讀文本的說(shuō)話權(quán)，所以我們要以語(yǔ)言為抓手，引領(lǐng)學(xué)生與文本對(duì)話，深入領(lǐng)悟文本的文化內(nèi)涵。

【案例】《三峽》的引導(dǎo)片段

生一：老師，"一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)"，三峽的風(fēng)光，確實(shí)美不勝收，那么作者筆下的景究竟寄予了怎樣的感情？

老師：這位同學(xué)很善于思考，是的，老師也有這一疑問(wèn)，誰(shuí)能幫幫我們？

生二：老師，不就是表達(dá)作者對(duì)祖國(guó)河山的贊美之情嗎？（學(xué)生有幾分自得）

老師：既然如此，作品結(jié)尾引用漁者歌謠有什么作用？你還能從文中哪些句子可以揣測(cè)出作者其他個(gè)人情感嗎？

生三：我覺(jué)得寫漁者歌謠突出了三峽漁民一種悲苦的命運(yùn)，這是不是有一種對(duì)勞動(dòng)者的同情？

老師（點(diǎn)點(diǎn)頭）：同學(xué)們還能從其他句子發(fā)現(xiàn)什么嗎？

生四：老師，還有第二段，到了夏天，江水漫漲，上行下行的路都被阻絕了，說(shuō)明三峽水之兇險(xiǎn)，可是一旦 "王命急宣"，老百姓只能冒著九死一生的危險(xiǎn)也要去傳達(dá)皇帝的命令，這不也正是勞動(dòng)人民凄慘的生活狀態(tài)嗎？

生五：由此可見(jiàn)，作者不僅抒寫了對(duì)祖國(guó)雄奇秀麗山水的熱愛(ài)之情，也在一定程度委婉地表達(dá)了對(duì)三峽漁民悲苦生活的同情。

3.解讀文本

3.1 立足文本，促成生本對(duì)話的有效性。

3.1.1 朗讀和背誦，品味。朗讀和背誦就是直接面對(duì)文本的言語(yǔ)形式與經(jīng)典和巨人直接對(duì)話的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，也是廣化、深化、美化、敏化語(yǔ)感的重要途徑，就是對(duì)話的過(guò)程，正如王尚文教授所說(shuō)："誦讀者創(chuàng)造了文本的聲音形態(tài)，把書面言語(yǔ)轉(zhuǎn)化為有聲言語(yǔ)，誦讀的本質(zhì)就是文本對(duì)象化與讀者對(duì)象化的交互作用，是讀者與文本的對(duì)話。"

【案例】

分角色朗讀《皇帝的新裝》

一上課，我說(shuō)："這節(jié)課我們分角色朗讀《皇帝的新裝》，分到角色的同學(xué)，能把人物的性格、年齡、身分讀出來(lái)嗎？"

教室里平靜下來(lái)，我問(wèn)："皇帝有什么性格？"

"虛偽"，"愚蠢"，"昏庸"。

"怎么能看出皇帝是虛偽、愚蠢、昏庸的？"

學(xué)生在文中找出根據(jù)并加以擴(kuò)展。我及時(shí)總結(jié)："皇帝奢侈、昏庸、愚蠢、虛偽、驕橫，那讀皇帝的話時(shí)要注意什么？"

同學(xué)們七嘴八舌，我一一點(diǎn)撥。

人物性格分析清楚，我問(wèn)："旁白怎樣讀？"

"這是篇童話，應(yīng)該像講故事似的。"

"僅僅像講故事那樣嗎？"

學(xué)生們又稍稍平靜，我及時(shí)點(diǎn)撥："童話的旁白不僅敘述事情的經(jīng)過(guò)，而且能體現(xiàn)出作者對(duì)人物所持的態(tài)度，如作者寫皇帝穿新衣服時(shí)，在鏡子前'轉(zhuǎn)了轉(zhuǎn)身子，扭了扭腰肢'，如果寫成'轉(zhuǎn)了轉(zhuǎn)身，扭了扭腰'呢？?jī)烧哂惺裁床煌?腰肢'，這個(gè)詞一般用來(lái)形容什么？"

"'腰肢'一般是用來(lái)形容少女腰細(xì)的。"

"大家看封頁(yè)彩圖，皇帝腰細(xì)嗎？作者用'腰肢'來(lái)形容，說(shuō)明 什么？"

"嘲笑，諷刺。"對(duì)著彩圖，學(xué)生們笑著回答。

"皇帝、大臣們明明沒(méi)有看見(jiàn)新裝卻都說(shuō)看見(jiàn)了，真話最后是由一個(gè)小孩說(shuō)出來(lái)的并在百姓中傳開(kāi)，由此可見(jiàn)，作者主要嘲笑諷刺哪些人？"

"皇帝、老大臣、年輕官員、隨從、騎士……這些人物都是封 建統(tǒng)治者，作者嘲笑諷刺的是那些封建統(tǒng)治者，嘲笑諷刺他們的 虛偽愚蠢。"學(xué)生點(diǎn)出實(shí)質(zhì)。

"旁白應(yīng)該怎樣讀？"學(xué)生們已逐漸領(lǐng)悟："既要像講故事那樣，又要帶些嘲笑諷刺的語(yǔ)氣。"

讀前分析，人物的性格、文章的中心、作者的意圖都已明曉，對(duì)童話的朗讀也更加清楚，接下來(lái)進(jìn)行分角色朗讀，效果十分明顯。

重視誦讀的價(jià)值，善于在閱讀過(guò)程中指導(dǎo)學(xué)生誦讀，在誦讀中讓學(xué)生得到美的享受，情的陶冶；在誦讀中培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)感，豐富學(xué)生語(yǔ)言積累，從而形成良好的欣賞品味和高尚的審美情趣。

3.1.2 感知和領(lǐng)悟，酌詞。對(duì)文本言語(yǔ)層的感知是進(jìn)行對(duì)話的第一步，所謂感知王尚文教授認(rèn)為"是指讀者把文本言語(yǔ)作為藝術(shù)符號(hào)而不是作為理性符號(hào)來(lái)把握的心理活動(dòng)。"文學(xué)言語(yǔ)是一種特殊的符號(hào)系統(tǒng)，它是一定的信息或意義的載體，品味語(yǔ)言，古人有"文不加（添字）點(diǎn)（刪字）"的說(shuō)法。采用增詞、刪詞、換詞的方法，引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本的字字珠璣，是品味語(yǔ)言、挖掘美點(diǎn)的終南捷徑。

【案例】分析《從百草園到三味書屋》中"其中似乎確鑿只有一些野草"時(shí)，我故意反彈琵琶："確鑿"和"似乎"有自相矛盾的嫌疑，不如去掉一個(gè)。一位學(xué)生振振有辭："用"確鑿"是因?yàn)榘俨輬@里確實(shí)只有一些野草，沒(méi)有其他的東西。但這是一篇回憶性的散文，時(shí)間的流逝，會(huì)使一些并不美好的東西變得美好，所以作者不禁又遲疑起來(lái)，用了"似乎"。把這兩個(gè)看似矛盾的詞并行排列，更好的表達(dá)了作者對(duì)百草園的留戀。"刪詞使學(xué)生更真切的體會(huì)到一字千鈞的內(nèi)涵。

又如理解《安塞腰鼓》的結(jié)尾"耳畔是一聲渺遠(yuǎn)的雞啼"時(shí)，我問(wèn)學(xué)生，能否在"耳畔"前加上"響徹"？學(xué)生認(rèn)為這句話是寫演奏停止后，人們還沉浸在富有激情與生命力的表演中，久久未回過(guò)神來(lái)的情景，用了"響徹"，一方面與"渺遠(yuǎn)"有矛盾，因?yàn)?渺遠(yuǎn)"寫出了聲音的隱隱約約、若有若無(wú)，而"響徹"在耳畔的聲音不僅響亮，而且清晰；另一方面，也會(huì)破壞作者精心設(shè)計(jì)的寧?kù)o悠遠(yuǎn)的意境。添詞使學(xué)生很快體會(huì)到簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言下所隱含的深厚內(nèi)涵的藝術(shù)性。

3.1.3 揣摩和品味，入境。對(duì)文學(xué)作品，學(xué)生必須具有一種對(duì)作品的真誠(chéng)的感動(dòng)與對(duì)作品神韻的總體感悟，能夠?qū)ψ髌氛Z(yǔ)言進(jìn)行真切的體味，從作品中解讀出其中的情感、力度與質(zhì)感，細(xì)心地去體味、沉吟、把玩一種語(yǔ)言的趣味與生命的靈動(dòng)。

所謂品味語(yǔ)言，品，就要體味、就要思考，由此及彼；味者，有情味、意味和意境。引領(lǐng)學(xué)生與文本展開(kāi)超越時(shí)空的心靈之約，產(chǎn)生由彼及我的觸發(fā)，從而理解凝練語(yǔ)言背后的豐富信息量，感受到語(yǔ)言的情味、意味與意境。

【案例】分析《木蘭詩(shī)》中"不聞爺娘喚女聲，但聞燕山胡騎鳴啾啾"一句，我說(shuō)：如果你是木蘭，第一次離開(kāi)親人，在萬(wàn)里之外的地方，你會(huì)擔(dān)憂什么？學(xué)生在改變角色之后就能進(jìn)入木蘭的心靈深處，設(shè)身處地的想她所想。他們的答案既精彩又多彩：自己一走，無(wú)人織布，父母會(huì)有沉重的勞動(dòng)和生活負(fù)擔(dān)；自己一走，仍然不能換來(lái)家庭的安寧，官兵還會(huì)再來(lái)要人；自己是如此思念父母，父母也定是牽腸掛肚而茶飯不思；聽(tīng)到敵人戰(zhàn)馬的鳴叫聲，知道戰(zhàn)爭(zhēng)迫在眉睫，擔(dān)心此去吉兇未卜；在為自己和親人擔(dān)憂的同時(shí)，還在憂國(guó)憂民。換位思考，能最大限度的引起學(xué)生內(nèi)心的情感體驗(yàn)，使語(yǔ)言背后的深沉意義如潛藏在海底的冰山一樣漸漸浮出水面。

課堂教學(xué)以學(xué)生為主體，緊扣精彩凝練的語(yǔ)言文字，讓文學(xué)作品的韻味充盈課堂。

3.2 文本遷移，適當(dāng)拓展學(xué)生與文本的對(duì)話。

3.2.1 以文本的情感性引導(dǎo)體驗(yàn)式對(duì)話。新課標(biāo)"倡導(dǎo)對(duì)文本的個(gè)性化解讀，尊重學(xué)生的多元化理解"，"倡導(dǎo)學(xué)生的感悟體驗(yàn)。"文字需要學(xué)生親自去品讀、去咀嚼、去揣摩、去感悟，以此來(lái)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字的敏銳感覺(jué)，激發(fā)自己的情感。與文中人物與作者進(jìn)行心靈的碰撞，激起情感的波瀾。

在《爸爸的花兒落了》一文中描述了父親的形象，字里行間無(wú)不充滿了對(duì)父親的愛(ài)。伴隨著這種愛(ài)，英子告別了她的童年，走向了成熟。我讓同學(xué)們結(jié)合自己的經(jīng)歷、體驗(yàn)談?wù)勛约旱那猩眢w會(huì)。

有的學(xué)生想到了美好的小學(xué)生活、慈愛(ài)的老師、六年的同窗好友；有的學(xué)生記得犯錯(cuò)時(shí)爸爸對(duì)我的懲罰；有的學(xué)生認(rèn)為爸爸給我送花夾襖這個(gè)細(xì)節(jié)，更可以體現(xiàn)出父親對(duì)我的關(guān)愛(ài)。有的學(xué)生認(rèn)為事事都有第一次的闖練，闖練闖練就好了；有有學(xué)生說(shuō)，非常喜歡這篇文章的題目——《爸爸的花兒落了》，厄運(yùn)降臨之前，與父親有關(guān)的場(chǎng)景一幕幕呈現(xiàn)：嚴(yán)厲的，和藹的，愛(ài)花的父親；拳腳相"逼"的，佇立教室窗外默默凝望女兒的父親......父親的形象在畢業(yè)驪歌和庭院落花的背景中凸現(xiàn)出來(lái)，一絲一毫都是懷念的情緒。代表了生命的可能，另一方面又象征著人生的初始階段，像花開(kāi)自有花落一樣，"落花"是一個(gè)標(biāo)志，是生命中必然要經(jīng)歷的一個(gè)時(shí)刻，因此它契合了本文的兩大主題──爸爸的生命和英子的童年的終結(jié)。

在同學(xué)們的閱讀過(guò)程中體現(xiàn)出了感情的流淌和思緒的飛揚(yáng)，進(jìn)而與文本真實(shí)平等的對(duì)話，產(chǎn)生心靈的共鳴，這種情感體驗(yàn)是獨(dú)特的，也是可貴的，這些理解卻往往充滿靈性、閃耀著創(chuàng)造的光芒和智慧的火花。

3.2.2 以文本的衍生性引導(dǎo)鏈接式對(duì)話。解讀文本，不要把文本看成是孤立的東西，不只是從屬于作者個(gè)人或某個(gè)時(shí)代，而是從屬于歷史，從屬于社會(huì)系統(tǒng)。把一篇詩(shī)文，鏈接到其他文章，嵌入到歷史中去，與不同時(shí)期的歷史文交談，就可以出現(xiàn)多種意義的碰撞、沖突和消解，就可以互相輝映，揭示出新的、更深刻的意義。

《岳陽(yáng)樓記》與《醉翁亭記》都是千古傳誦的名篇，兩文在思想感情與寫作手法上都有很多相似與不同之處，讓同學(xué)們來(lái)對(duì)兩文進(jìn)行更深一步的鏈接式解讀，從而更好的理解課文。

從思想感情上進(jìn)行鏈接：歐陽(yáng)修與范仲淹是同一時(shí)期的人，且身居高位，而且正是因?yàn)闅W陽(yáng)修支持范仲淹的政治思想才被貶，文章寫于兩人被貶之后，都是寄情于山水表述了自己雖遭貶謫卻仍懷濟(jì)世安民之心的高尚情感?！对狸?yáng)樓記》中范仲淹所追求的是"先天下之憂而憂，后天下之樂(lè)而樂(lè)"的政治思想，主要突出一個(gè)"憂"字，但《醉翁亭記》中歐陽(yáng)修所追求的是與民同樂(lè)，突出一個(gè)"樂(lè)"字，這兩種思想是截然不同的。

從寫作手法上進(jìn)行鏈接：兩文都是寫景的文章，在寫景時(shí)都注意了抓住景物的特點(diǎn)寫，都注意了駢散結(jié)合，動(dòng)靜結(jié)合。《岳》中的景物描寫給人以一種波瀾壯闊、氣勢(shì)宏偉的感覺(jué)，《醉》中一開(kāi)始的景物描寫則給人以一種九曲回腸的感覺(jué)，《岳》文在語(yǔ)言上駢句散句結(jié)合，抑揚(yáng)頓挫，參差溢美。讀之，音調(diào)鏗鏘；思之，文情壯美。而《醉》文雖也使用駢散結(jié)合的句式，但多用長(zhǎng)句，且又有創(chuàng)新。僅用對(duì)偶句式就別具一格，獨(dú)領(lǐng)風(fēng)騷。

兩文的主題深度有別?！蹲怼分斜硎鲋黝}的方式是含蓄深沉的。醉翁把"與民同樂(lè)"的濟(jì)民之情隱含在描寫敘述之中，因而才留下了"醉翁之意不在酒，在乎山水之間也"的千古名句。而《岳》文表達(dá)主題的方式是直抒胸臆。直接道出了他的"不以物喜，不以已悲"的磊落胸懷，并以"先天下之憂而憂，后天下之樂(lè)而樂(lè)"的至理名言，展示了他以天下為己任的高風(fēng)亮節(jié)。

正是這些獨(dú)特的地方，使得兩篇文章都千古傳誦，流傳至今。

3.3 以文本的爭(zhēng)議性引導(dǎo)批判式對(duì)話?！栋吡顼w渡》這樣一篇從思想到藝術(shù)都有明顯不足的文章做教材是不合適的。我覺(jué)得教學(xué)時(shí)在讓學(xué)生理解其正面的思想和藝術(shù)的同時(shí)，也應(yīng)對(duì)其負(fù)面的思想和藝術(shù)作一些適當(dāng)?shù)呐行缘奶幚?。作者的主觀意圖，是贊揚(yáng)"心甘情愿用生命為下一代開(kāi)辟一條生存的道路"的精神。但是，在客觀效果上，這個(gè)故事卻有一種與作者主觀意愿不同的副作用：斑羚是國(guó)家二級(jí)保護(hù)動(dòng)物，作者描述的實(shí)際上是一個(gè)追殺珍稀野生動(dòng)物的事實(shí)，這是一種地地道道的犯罪，而作者筆觸中又偏偏絲毫沒(méi)有譴責(zé)這種犯罪的意味。

……

如果他們真地被斑羚的崇高精神感動(dòng)了，震懾了，那為什么不趕緊后退、撤離，而要?dú)埲痰匦蕾p這些感動(dòng)震懾了自己的動(dòng)物悲壯地赴死呢？ 最后傷心崖上只剩下那只成功地指揮了這群斑羚集體飛渡的鐮刀頭羊……只見(jiàn)它邁著堅(jiān)定的步伐，走向那道絢麗的彩虹。彩虹"一頭連著傷心崖，另一頭飛越山澗，連著對(duì)面那座山峰"的現(xiàn)象是不可能出現(xiàn)的。作者這樣寫與自然、與科學(xué)相背。

假如你是狩獵隊(duì)員， 讀過(guò)本文你將如何？——學(xué)生自由發(fā)言后提供參讀文章《藏羚羊的跪拜》。此文寫一個(gè)老獵人在獵殺了一頭向他跪拜求饒的藏羚羊后的悔恨與慚愧。

"斑羚飛渡"是真實(shí)的，還是作者虛構(gòu)？——借此讓學(xué)生主動(dòng)探究學(xué)習(xí)。探究到一定程度再提供參讀資料：證明"真實(shí)"的《視死如歸的斑羚》，證明"不真實(shí)"的《漫議〈斑羚飛渡〉》。

3.4 以文本的思辨性引導(dǎo)創(chuàng)造式對(duì)話。學(xué)生在閱讀中，并不是消極地接受、索取意義，而是積極主動(dòng)去發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)意義，甚至創(chuàng)造意義。創(chuàng)造性閱讀是閱讀教學(xué)的理想目標(biāo)，它是閱讀能力發(fā)展的最高層次。過(guò)去，多數(shù)教師習(xí)慣于讓學(xué)生跟著自己設(shè)計(jì)好的教學(xué)方案走，多數(shù)學(xué)生習(xí)慣于"智力順從"式的單極課堂結(jié)構(gòu)，習(xí)慣于讓老師牽著，自己跟在后面盲目地"趕路"。其實(shí)質(zhì)是以教師的思想束縛或代替學(xué)生的思想，以教師的思維方式規(guī)范和限制學(xué)生的思維活動(dòng)。這種思維的惰性將窒息兒童的創(chuàng)造天賦，不利于學(xué)生良好個(gè)性的形成。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生擺脫慣性的束縛，啟發(fā)學(xué)生運(yùn)用多維視角去思考解決教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題，拓展學(xué)生的思維空間，豐富學(xué)生的思維方式。

生本對(duì)話的實(shí)踐中，學(xué)生和文本之間產(chǎn)生了心靈的碰撞，情感的交流，這極大地激發(fā)起學(xué)生探究的欲望，使學(xué)生變被動(dòng)學(xué)習(xí)為自主解讀，有效地提高課堂教學(xué)效率，同時(shí)更真切的感受到了語(yǔ)文的魅力。

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