抗挫性原則及其在學(xué)前教育中的應(yīng)用

瓦西里奧斯·伊曼努埃爾·菲納克思/文

（德國巴伐利亞學(xué)前教育研究所，慕尼黑）

胡億軍1 張 虹2*/譯

(1浙江外國語學(xué)院德國研究中心，杭州，310012）

（2浙江師范大學(xué)杭州幼兒師范學(xué)院《幼兒教育》編輯部，杭州，310012）

一、兒童的抗挫性

兒童的抗挫性是指兒童面對(duì)生理、心理危機(jī)時(shí)的精神抵抗能力。由此可知，只有在面對(duì)困難的時(shí)候兒童才會(huì)出現(xiàn)特別的勝任力表現(xiàn)，換言之,抗挫性才會(huì)出現(xiàn)。抗挫性是易損性的反義詞。研究者對(duì)以下抗挫性表現(xiàn)進(jìn)行了較深入的觀察和研究：（1）在高度危機(jī)狀態(tài)下尋求的積極發(fā)展。（2）在嚴(yán)重壓力條件下表現(xiàn)出來的穩(wěn)定素養(yǎng)。（3）外傷體驗(yàn)后的積極和快速復(fù)原能力。因此，兒童的抗挫性不只指沒有心理障礙，也指習(xí)得與年齡相匹配的一般能力和素養(yǎng)?！?〕

對(duì)在高度危機(jī)狀態(tài)下尋求積極發(fā)展問題日益增加的研究興趣可以從人文和社會(huì)科學(xué)研究范式中看到，它體現(xiàn)的是從重在面向疾病發(fā)病原理的研究轉(zhuǎn)向重在面向各種支持性資源的健康教育模式研究?！?〕相比問什么會(huì)使人生病，人們現(xiàn)在對(duì)怎樣達(dá)到在不利狀況下能繼續(xù)保持健康更感興趣。阻止生病和促進(jìn)健康同時(shí)成了健康政策制訂和健康科學(xué)討論的核心。

抗挫性有以下幾個(gè)特征：

1.抗挫性是一個(gè)能動(dòng)的適應(yīng)和發(fā)展過程

抗挫性不是一種先天的個(gè)體特征，而是個(gè)體在與周圍世界互動(dòng)背景下獲得的一種能力。早期積極和穩(wěn)定的經(jīng)驗(yàn)有利于個(gè)體建立勝任感，形成勝任力。孩子是通過主動(dòng)參與建構(gòu)學(xué)習(xí)控制影響他的周圍世界的。個(gè)體如何感知、評(píng)價(jià)和分析壓力狀況，即個(gè)體的勝任策略很重要。

2.抗挫性是一個(gè)變化的過程

抗挫性是面對(duì)消極生活事件和心理障礙靈活適應(yīng)各種狀況的抵抗能力，它不是穩(wěn)定的終身免疫力。兒童在發(fā)展過程中存在易損性逐步提高的可能，尤其在兩個(gè)發(fā)展階段之間的過渡銜接階段。所以一直處在壓力條件下的兒童抗挫性可能會(huì)減弱，消極生活事件可能會(huì)使兒童產(chǎn)生短期的抗挫性減弱問題。

3.抗挫性是特定情境和多維度的

抗挫性是特定情境和多維度的，因此，某個(gè)特定領(lǐng)域的抗挫性不能自動(dòng)地遷移到其他領(lǐng)域中去。維爾納和史密斯經(jīng)過長期研究證實(shí)，兒童基于自身的性格有能力自主選擇或創(chuàng)造一個(gè)能保護(hù)、維持以及繼續(xù)強(qiáng)化他們能力和素養(yǎng)的周圍世界，即主動(dòng)選擇周圍世界和主動(dòng)控制自己的發(fā)展進(jìn)程及速度；根據(jù)斯卡爾和麥克卡特尼的觀點(diǎn)，這是一個(gè)“主動(dòng)的”基因—周圍世界關(guān)系（Scarr&McCartney,1983）。的確，有許多人是自己找到一個(gè)更符合他們生活理念和能力的周圍世界的（例如，學(xué)校、鄰居、同齡人、職業(yè)和伙伴等），有人會(huì)在學(xué)校畢業(yè)后選擇離開他們?cè)瓉砭幼〉南麡O環(huán)境，從而找到適合他們的保護(hù)性環(huán)境(Werner,1999)。主動(dòng)選擇周邊環(huán)境這一能力和素養(yǎng)隨著年齡的增加越來越有意義。下圖說明的是兒童和周圍世界協(xié)商、互動(dòng)的過程。兒童的行為對(duì)家長的教育風(fēng)格、教育行為以及學(xué)校的周邊環(huán)境都有關(guān)鍵性的影響作用 (Patterson,Reid&Dishion,1992)。例如，兒童的行為問題可能導(dǎo)致家長產(chǎn)生生氣和懲罰反應(yīng)，由此可能會(huì)讓孩子轉(zhuǎn)班或轉(zhuǎn)學(xué)。這一反應(yīng)反過來又可能對(duì)孩子產(chǎn)生顯著影響，有可能反而起到了固化他的行為問題的作用。比如，孩子和家長之間的“勒索者游戲”最后可能會(huì)導(dǎo)致家庭沖突加劇或孩子被同齡人拒絕（Scheithauer&Petermann,1999)。 這里表明，孩子的行為或者個(gè)性特征的改變與家長教育行為或社會(huì)關(guān)系的改變是相互聯(lián)系的。因此，預(yù)防和干預(yù)措施必須考慮這種聯(lián)系并關(guān)注這種人際之間的互動(dòng)：關(guān)注點(diǎn)是兒童以及他所處的周圍世界，如家長、同齡人以及家庭、居住區(qū)域、幼兒園和學(xué)校等。

兒童—周邊環(huán)境的協(xié)商①

抗挫性與兒童和他所處的生活世界具有極其復(fù)雜的相互作用關(guān)系，也就是在不同的系統(tǒng)或?qū)用娈a(chǎn)生多種多樣的交互作用——生理的（基因的和生理學(xué)的）、認(rèn)知的、情緒的和行為的直到社會(huì)的?！?〕

抗挫性既是先天的個(gè)體特質(zhì)，也是后天個(gè)體的動(dòng)態(tài)發(fā)展表現(xiàn)。有研究者為此指出，“抗挫的兒童”類似于“聰明的兒童”，看上去像一個(gè)純粹由先天決定的個(gè)體特質(zhì)(Luthar,2000)。有研究者因此建議，科學(xué)家應(yīng)該避免使用這類只體現(xiàn)個(gè)體先天特質(zhì)的概念，提倡使用“抗挫的適應(yīng)”或者“明顯抗挫的”“情感上健康的”或“有行為素養(yǎng)的”等概念（Luthar&Cicchetti,2000）。

“理性的抗挫性”也替代了“絕對(duì)的毫發(fā)無傷”概念?！?〕總之，抗挫性是一個(gè)多維度的、依賴于背景的和面向過程的現(xiàn)象，它涉及大量相互影響的因素，既涉及基因，如性格或者智力，也涉及社會(huì)性發(fā)展，如社會(huì)技能或自我價(jià)值感（Waller,2001;Zimmerman&Arunkumar,1994)?？勾煨允莾和l(fā)展過程中在不同系統(tǒng)層面上形成的一個(gè)“協(xié)商產(chǎn)品”，因此，對(duì)于抗挫性需要在一個(gè)復(fù)合的因果關(guān)系模式里理解(Walsh,1998)。

二、有關(guān)抗挫性的實(shí)證研究

對(duì)學(xué)前教育而言，有兩個(gè)研究特別有意義：維爾納和史密斯的“考艾長期研究”，它是開創(chuàng)性的抗挫性研究；勞赫特的“曼海姆危機(jī)兒童研究”。

（一）考艾長期研究

維爾納和史密斯在夏威夷考艾島上所做的這個(gè)長期研究被看作是最著名的抗挫性研究，它第一次系統(tǒng)分析了已經(jīng)成長為有素養(yǎng)的成年人早期經(jīng)歷的危機(jī)，研究目的是確定個(gè)體在出生前和出生時(shí)的危機(jī)狀況以及兒童時(shí)期的不利生活狀況對(duì)兒童生理和心理發(fā)展的影響。該研究重在對(duì)抗挫兒童和不抗挫兒童的比較。研究者以698個(gè)1955年出生在考艾島上的亞裔和波利尼西亞族的完全同齡孩子為研究對(duì)象，跟蹤研究了40年之久。所收集的數(shù)據(jù)有這樣一些不同的時(shí)間點(diǎn)：出生之年、1歲、2歲、10歲、18歲、32歲和40歲。 研究人員中有兒科醫(yī)生、護(hù)士、心理學(xué)工作者、社會(huì)工作者、教師，研究方法主要是行為觀察、個(gè)性測試和學(xué)業(yè)成績測試以及有關(guān)個(gè)體健康和社會(huì)服務(wù)信息的收集比較、個(gè)體在法庭或警察局留下的信息收集比較，也對(duì)個(gè)體進(jìn)行了訪談。這些孩子中有大約三分之一（201個(gè)）可以確定為曾面臨高度的發(fā)展危機(jī)：在2歲時(shí)就可以找出4種甚至更多的危機(jī)因素，也就是他們面臨復(fù)合性的危機(jī)壓力，這些人在32歲和40歲時(shí)還有85%仍面臨高度的危機(jī)壓力，比如長期的貧窮、出生時(shí)發(fā)生過并發(fā)癥、家長的教育水平很低、父親或母親患有精神疾病、家庭長期不和睦等。這其中的三分之二 (129個(gè))“高危機(jī)兒童”在10歲時(shí)顯示出嚴(yán)重的學(xué)習(xí)和行為障礙（比如攻擊性、依賴性、學(xué)習(xí)困難等），經(jīng)常受到懲罰或者發(fā)生早孕現(xiàn)象（18歲之前）。其余的三分之一（72個(gè)，32個(gè)男孩和40個(gè)女孩）在這種高危機(jī)壓力下仍然成長為有自信的、性格穩(wěn)定的和有良好工作能力的人。在40歲時(shí)，這組抗挫性較強(qiáng)的成年人與其他同齡人相比在死亡、長期的健康問題和離婚等方面均顯示了較低的比例。

在尋找這些個(gè)體不同年齡階段有利于其發(fā)展的根源時(shí)，兩位研究者找到了一系列有利于提高其抗挫性的保護(hù)性特征或因素 （主要是有利于其性格發(fā)展、學(xué)業(yè)成績、溝通和解決問題能力、自信、宗教信仰/對(duì)生活意義的認(rèn)識(shí)以及在教堂、青少年組織或?qū)W校里得到的外部支持）。在這組成人中，研究者還發(fā)現(xiàn)了所謂的“積極拐點(diǎn)”，如結(jié)婚、第一個(gè)小孩出生、獲得繼續(xù)教育服務(wù)、信仰發(fā)生轉(zhuǎn)變或者服了兵役等都被證明是對(duì)其發(fā)展具有積極意義和作用的。研究者認(rèn)為，“保護(hù)性過程”可以把兒童從他的周圍世界中解救出來，讓他們?cè)谛W(xué)里獲得更好的智力發(fā)展和學(xué)業(yè)成績。這些均與個(gè)體在青少年期得到的教師、同齡人和家庭成員的支持相聯(lián)系。研究發(fā)現(xiàn)，這些人18歲時(shí)具有更高的自我價(jià)值感和自我效能感。家長尤其是母親所獲的教育與幼兒和學(xué)齡兒童所獲的社會(huì)支持高度相關(guān)：擁有較高學(xué)歷的家長在兒童出生的頭兩年便顯示出更積極的與孩子的互動(dòng)，這與孩子更大的自主性和社會(huì)成熟度相聯(lián)系；這類家長會(huì)用更好的溝通和解決問題能力來引導(dǎo)自己的孩子；孩子具有更好的健康狀況，更少缺課，10歲時(shí)能獲得更好的學(xué)業(yè)成績。根據(jù)維爾納的看法，抗挫的孩子更具有生活、自我糾錯(cuò)、在自己的家庭和周圍社會(huì)找到支持等的能力，這些就像是“樓梯的臺(tái)階，它們會(huì)帶領(lǐng)孩子一步步地走向成功”。

（二）曼海姆危機(jī)兒童研究

這一研究調(diào)查了具有不同行為表現(xiàn)特點(diǎn)的危機(jī)兒童的心理發(fā)展情況，旨在找出兒童心理問題發(fā)生的原因以及預(yù)防、早期識(shí)別和早期干預(yù)的方法。該研究開始時(shí)有384個(gè)孩子。調(diào)查定期舉行，從3個(gè)月開始，之后依次是2歲、4歲、6歲、8歲、11歲、15歲、19歲、22歲、23歲和25歲。研究者計(jì)劃后面還要繼續(xù)調(diào)查樣本30歲時(shí)的心理發(fā)展?fàn)顩r。該研究對(duì)哪些孩子特別容易受到發(fā)展危機(jī)的影響，哪些發(fā)展功能會(huì)受到影響作了深入研究。像考艾長期研究一樣，這個(gè)研究也屬于長期研究，從出生到成人，研究的起始樣本包括362個(gè)在1986年2月1日至1988年2月28日之間分別在2個(gè)婦保醫(yī)院和6個(gè)兒保醫(yī)院出生的兒童 （其中184個(gè)女孩，178個(gè)男孩）。具體的研究樣本是：頭胎孩子、與親生父母一起生活的孩子、德語家庭孩子、沒有嚴(yán)重遺傳疾病或神經(jīng)障礙的孩子、非多胞胎孩子。至今為止研究者做了5次大調(diào)查：3個(gè)月、2歲、4歲半、8歲和11歲 （現(xiàn)在已經(jīng)發(fā)布了3個(gè)月～8歲的第一階段研究成果）。研究發(fā)現(xiàn)，危機(jī)提高的產(chǎn)生條件既有器質(zhì)性的也有社會(huì)心理性的。器質(zhì)性的危機(jī)有：出生前和出生時(shí)產(chǎn)生過并發(fā)癥，如體重過輕、痙攣或缺氧。社會(huì)心理性的危機(jī)有：不利的家庭生活狀況，如父母親教育水平過低、屬意外懷孕、伙伴關(guān)系不和諧、居住條件不良等。危機(jī)壓力（器質(zhì)性的和社會(huì)心理性的）均以三個(gè)等級(jí)來評(píng)估：沒有壓力、輕壓力和重壓力。在出生這個(gè)時(shí)間點(diǎn)上，根據(jù)壓力的輕重出現(xiàn)了9個(gè)危機(jī)小組樣本：從兩個(gè)危機(jī)維度里有最大壓力的小組到在器質(zhì)上和社會(huì)心理性上都沒有壓力的小組。所有小組在年齡大小和性別方面作了均衡分配，最后樣本為347個(gè)孩子(其中171個(gè)男孩，176個(gè)女孩，共占樣本總數(shù)的95.9%)。孩子的分類依據(jù)病歷本和家長訪談信息。調(diào)查過程中借助兒童發(fā)展水平測試、家長訪談、兒童訪談、行為觀察以及視頻輔助的母子互動(dòng)微分析等來獲取相關(guān)數(shù)據(jù)。

曼海姆危機(jī)兒童研究強(qiáng)調(diào)早期壓力對(duì)兒童發(fā)展的長遠(yuǎn)意義：器質(zhì)性的和社會(huì)心理性的危機(jī)在小學(xué)生年齡段之前（8歲之前）被證明為是不可避免的；危機(jī)兒童比無危機(jī)兒童在之后的發(fā)展過程中受損害的幾率要高3倍。因此，兒童的發(fā)展結(jié)果與危機(jī)壓力程度（無壓力、輕壓力和重壓力）有關(guān)。既有器質(zhì)性的又有社會(huì)心理性的（復(fù)合性）危機(jī)壓力的兒童被證實(shí)會(huì)出現(xiàn)最不利的發(fā)展?fàn)顩r （即出現(xiàn)累積效應(yīng)）。8歲時(shí)的不利發(fā)展?fàn)顩r最重要的早期預(yù)測指標(biāo)是器質(zhì)性危機(jī)，首先是出生時(shí)體重過輕（對(duì)認(rèn)知發(fā)展具有預(yù)測指標(biāo)意義）和新生兒痙攣（對(duì)運(yùn)動(dòng)機(jī)能發(fā)展具有預(yù)測指標(biāo)意義）。在社會(huì)心理性危機(jī)上，有意外懷孕、家長心理損害（對(duì)社會(huì)行為發(fā)展具有預(yù)測指標(biāo)意義）、家長的低教育水平、狹小的居住條件和過早做父母（對(duì)認(rèn)知發(fā)展具有預(yù)測指標(biāo)意義）。認(rèn)知發(fā)展水平被證實(shí)是最有預(yù)測指標(biāo)意義的，因?yàn)樗瑫r(shí)會(huì)受器質(zhì)性和社會(huì)心理性危機(jī)的影響。運(yùn)動(dòng)機(jī)能的發(fā)展首先受器質(zhì)性危機(jī)的影響，社會(huì)情感的發(fā)展主要受社會(huì)心理性危機(jī)的影響。

此外，這個(gè)研究特別關(guān)注母子互動(dòng)。研究表明，只要借助10分鐘的游戲，母子互動(dòng)質(zhì)量便能得到提高（3個(gè)月大?。?。母子互動(dòng)對(duì)2歲、4歲半和8歲兒童的社會(huì)情感發(fā)展有預(yù)測指標(biāo)意義：母親缺少積極的情感表達(dá)、移情能力、微笑和快樂以及缺少與兒童的言語互動(dòng)，更易使兒童的發(fā)展出現(xiàn)問題。在與嬰兒的早期互動(dòng)中，母親的積極行為被證實(shí)對(duì)具有高社會(huì)心理性壓力家庭的孩子以及出生時(shí)體重過輕的孩子具有重要的保護(hù)作用。研究證明，母親與危機(jī)兒童的積極互動(dòng)對(duì)兒童今后的社會(huì)情感發(fā)展是一種“轉(zhuǎn)軌設(shè)置”(Laucht,1999)。母子互動(dòng)對(duì)社會(huì)心理壓力很小或者出生正常的兒童而言保護(hù)作用不那么明顯。

三、危機(jī)性因素和保護(hù)性因素是抗挫性研究的核心內(nèi)容

（一）危機(jī)性因素

危害兒童發(fā)展的因素可以分為兩類，一類涉及孩子的生理和心理特征，可叫做易損性因素，也可稱作缺點(diǎn)、不足或弱點(diǎn)，如遺傳基因特征。另一類涉及孩子的社會(huì)心理特征，可稱為危機(jī)性因素或應(yīng)激源。它們要么出現(xiàn)在家庭里，要么出現(xiàn)在孩子所處的社會(huì)環(huán)境中。危機(jī)影響的一個(gè)極端表現(xiàn)是外傷體驗(yàn)。有這種體驗(yàn)的個(gè)體感到的是無力、失控和生命危險(xiǎn)。

研究顯示，危機(jī)條件往往會(huì)累積性出現(xiàn)。許多孩子因此面臨復(fù)合性的、相互強(qiáng)化的危機(jī)壓力。研究結(jié)果表明，在存在兩個(gè)危機(jī)性因素的情境中，心理傷害幾率是一個(gè)危機(jī)性因素的4倍。在存在4個(gè)危機(jī)性因素的情境中，心理傷害幾率可以翻10倍(Rutter,1975)。有復(fù)合性危機(jī)壓力的孩子因此特別容易受到發(fā)展損害。

危機(jī)條件提高、出現(xiàn)的順序及其交互影響作用也很受研究者關(guān)注。其他因素涉及兒童的年齡和發(fā)展?fàn)顟B(tài)。危機(jī)性因素具有不同的性別特點(diǎn)。人們通常會(huì)看到，男孩一般在生命的前十年面對(duì)危機(jī)壓力時(shí)更容易生病，女孩則是在青春期。消極的生活經(jīng)驗(yàn)影響取決于孩子的主觀體驗(yàn)和認(rèn)知評(píng)價(jià)，這里指的是孩子的歸因風(fēng)格。因此，同一個(gè)危機(jī)性因素對(duì)不同孩子的影響會(huì)有很大的差別。

（二）保護(hù)性因素

根據(jù)魯特（1990）的觀點(diǎn)，保護(hù)性條件被理解為是個(gè)體的心理特點(diǎn)或者個(gè)體所處周邊世界的屬性，它有降低心理障礙出現(xiàn)幾率、提高積極結(jié)果出現(xiàn)幾率的作用。它們?cè)趬毫臀C(jī)狀態(tài)中具有關(guān)鍵的保護(hù)性作用，能夠減緩、抵償或消除壓力和危機(jī)的消極效應(yīng)。

保護(hù)性因素可分為個(gè)人資源（素養(yǎng)）和家庭內(nèi)外的社會(huì)環(huán)境資源。這些資源對(duì)個(gè)體的發(fā)展具有交互影響作用。復(fù)合性的資源能夠顯著改進(jìn)處于困難情境下個(gè)體的適應(yīng)性。

保護(hù)性因素被證明有性別依賴性。一般而言，女孩更依賴個(gè)性特征，如性格、問題解決能力、自我價(jià)值感、內(nèi)在控制等，男孩更依賴社會(huì)支持。

四種保護(hù)性因素詳列如下：

1.兒童的保護(hù)性因素

（1）積極的自我印象

（2）較高的又很現(xiàn)實(shí)的自我價(jià)值感

（3）元情感素養(yǎng)

（4）自我效能感

（5）積極的性格特征

（6）解決問題的素養(yǎng)、主動(dòng)的勝任行為

（7）內(nèi)在的控制感

（8）智力

（9）自我調(diào)整素養(yǎng)

（10）社會(huì)素養(yǎng)（移情、溝通、沖突管理、對(duì)現(xiàn)狀作出恰當(dāng)?shù)脑u(píng)估）

2.家庭的保護(hù)性因素

（1）家長做孩子積極的榜樣，通過自己的行為影響孩子

（2）家長向孩子顯示無條件的尊重和接納

（3）家長向孩子顯示關(guān)系的親密性和責(zé)任性

（4）家長適時(shí)使用權(quán)威、民主的教育風(fēng)格，顯示出積極的支持和結(jié)構(gòu)化的教育行為

（5）孩子至少與一個(gè)監(jiān)護(hù)人有一種緊密的積極情感和安全聯(lián)系

（6）家庭成員團(tuán)結(jié)、穩(wěn)定，彼此能進(jìn)行恰當(dāng)?shù)臏贤?/p>

（7）家庭具有較高的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位

（8）家長具有較高的教育水平

（9）父母關(guān)系和諧

（10）形成支持性的家庭氛圍

（11）有素養(yǎng)的家長（做孩子積極的榜樣，為孩子提供良好的教育機(jī)會(huì)，科學(xué)評(píng)價(jià)孩子的能力和學(xué)業(yè)成績，強(qiáng)化孩子的恰當(dāng)行為，給予孩子足夠的關(guān)注，對(duì)孩子有較高但又現(xiàn)實(shí)的期望，能與孩子進(jìn)行有建設(shè)性的溝通，為孩子朗讀或和孩子一起閱讀）

3.教師的保護(hù)性因素

（1）對(duì)孩子提出明確的規(guī)則

（2）對(duì)孩子有恰當(dāng)?shù)某删推谕?/p>

（3）體現(xiàn)價(jià)值觀的教育行為

（4）積極強(qiáng)化孩子追求良好學(xué)業(yè)成績的意愿

（5）參與和合作學(xué)習(xí)

（6）聚焦孩子的自我價(jià)值感、責(zé)任承擔(dān)、自我效能感和問題解決能力的提高

（7）以教育伙伴關(guān)系建構(gòu)的意識(shí)與家庭開展合作

（8）與同事形成互相支持的關(guān)系

（9）豐富的教育經(jīng)驗(yàn)

4.背景中的保護(hù)性因素

（1）有素養(yǎng)的、體貼的其他家庭成員以及其他成人(如祖父母、親戚和鄰居)

（2）親社會(huì)的角色榜樣、做人準(zhǔn)則和價(jià)值觀

（3）具有良好關(guān)系的同齡人

（4）社區(qū)資源（如家庭服務(wù)中心、各類咨詢站、醫(yī)學(xué)預(yù)防機(jī)構(gòu)）

四、當(dāng)前的研究視角

（一）危機(jī)機(jī)械論

有一種抗挫性研究介于危機(jī)性和保護(hù)性因素之間，稱為機(jī)械論?！?〕只有理解了各因素之間復(fù)雜的相互作用后才能對(duì)每個(gè)導(dǎo)致個(gè)體發(fā)展障礙或者有利于促進(jìn)個(gè)體積極發(fā)展的條件作出解釋。

魯特為此引入了危機(jī)機(jī)械論這個(gè)概念。危機(jī)性因素本身并不決定個(gè)體的發(fā)展，各因素復(fù)雜的相互作用過程對(duì)此發(fā)揮了更大的作用?！?〕比如，危機(jī)性因素中的“父母離婚”是一個(gè)危機(jī)指標(biāo)。但兒童發(fā)展面臨的危險(xiǎn)更多是在危機(jī)發(fā)生的過程中出現(xiàn)的，如父母之間的沖突、父母教育行為惡化等，這些就是危機(jī)機(jī)械論提出的指標(biāo)。

在社會(huì)背景下考察危機(jī)性和保護(hù)性因素具有重要意義，因?yàn)楦鞣N因素在不同背景下可以產(chǎn)生不同的影響，如積極的同齡關(guān)系基本上可以被評(píng)價(jià)為是積極。

（二）抗挫性模型

孔普佛構(gòu)想了一個(gè)抗挫性模型，整合了迄今為止的各種研究中討論過的理論，以解釋現(xiàn)象的復(fù)雜性。該模型強(qiáng)調(diào)要考察孩子的個(gè)性特征、他所處的周邊環(huán)境和發(fā)展結(jié)果之間的動(dòng)態(tài)過程?！?〕

該模型提出了抗挫性發(fā)展的4個(gè)影響領(lǐng)域（或稱預(yù)兆）和2個(gè)協(xié)調(diào)過程。4個(gè)影響領(lǐng)域是：（1）嚴(yán)重的緊張性刺激。這會(huì)觸發(fā)孩子的緊張?bào)w驗(yàn)，但刺激引發(fā)的緊張水平受孩子主觀評(píng)價(jià)的影響。（2）周邊環(huán)境條件。涉及孩子所處的周邊生活世界（家庭、教育機(jī)構(gòu)、社會(huì)環(huán)境、同齡人），這其中的危機(jī)性和保護(hù)性因素存在互動(dòng)，并受個(gè)體發(fā)展?fàn)顟B(tài)、年齡、性別、社會(huì)文化背景乃至地理、時(shí)間背景的變化影響；同時(shí)，這些因素出現(xiàn)的次數(shù)和順序也很關(guān)鍵。（3）個(gè)人的特質(zhì)。涉及應(yīng)對(duì)危機(jī)時(shí)所需的能力和素養(yǎng)?？梢赃M(jìn)一步細(xì)分為五個(gè)相互交叉的領(lǐng)域：認(rèn)知能力、情感穩(wěn)定性、社會(huì)素養(yǎng)、身體健康水平、信仰；同時(shí)涉及性格、性別和多元文化適應(yīng)能力等。（4）發(fā)展結(jié)果。積極的發(fā)展結(jié)果表現(xiàn)為習(xí)得與年齡相適應(yīng)的能力和素養(yǎng)，沒有心理障礙。這也是能否成功應(yīng)對(duì)未來壓力的預(yù)測性指標(biāo)。

2個(gè)協(xié)調(diào)過程是：（1）人與周邊世界的協(xié)調(diào)。通過選擇性的感知，合適的歸因模型，主動(dòng)選擇周邊世界或與相關(guān)的社會(huì)成員聯(lián)系。支持性的監(jiān)護(hù)人將激發(fā)個(gè)體的積極適應(yīng)過程，尤其是通過積極的榜樣行為、情感支持或移情。（2）人與發(fā)展結(jié)果的相互協(xié)調(diào)。這是一個(gè)可能有效也可能無效的過程，最終表現(xiàn)在是否推進(jìn)了個(gè)體能力和素養(yǎng)水平的提高。

（三）抗挫性的核心特征

1.聚焦于對(duì)抗危機(jī)的條件。個(gè)體可以從被對(duì)抗的負(fù)性生活事件中產(chǎn)生新的、未來可加以利用的個(gè)體化的或社會(huì)化的資源。

2.不是面向孩子不足的，而是面向孩子能力的提升、潛力和資源的挖掘，但不忽視或低估困難。

3.兒童是自己生活的參與者和構(gòu)建者，但并不排除他人的支持和幫助。

抗挫性研究的重心在于強(qiáng)調(diào)初級(jí)預(yù)防，尤其強(qiáng)調(diào)抗挫性因素的促進(jìn)。核心是強(qiáng)化抵抗挑戰(zhàn)的能力。強(qiáng)大的勝任能力和豐富的社會(huì)資源有利于對(duì)危機(jī)狀況作出積極、建設(shè)性和成功的分析，從而找出預(yù)防措施。幼兒園教育應(yīng)關(guān)注孩子抗挫性能力和素養(yǎng)的培養(yǎng)和促進(jìn)。

（四）實(shí)證研究結(jié)果

盡管對(duì)危機(jī)壓力的處理方式選擇存在巨大差別，但目前的相關(guān)研究還是對(duì)抗挫性能力發(fā)展的決定性因素形成了相當(dāng)一致的結(jié)論。歸納起來有以下三個(gè)決定性影響因素：

1.孩子的特征

抗挫的孩子能估計(jì)自己行動(dòng)的結(jié)果，積極應(yīng)對(duì)問題情境，有效利用他們能調(diào)動(dòng)的資源和自己的天賦，他們相信自己的控制力，也能識(shí)別超出他們控制力的事物。這些能力和素養(yǎng)可讓孩子更少地把事件感知為是有壓力的，而是更多地感知為是有挑戰(zhàn)性的。這樣就會(huì)激發(fā)孩子產(chǎn)生更多主動(dòng)面向問題、更少消極逃避問題的應(yīng)對(duì)策略。

2.家庭的特征

一種情感上積極的、親和的、接納的同時(shí)也是有準(zhǔn)確指向的、恰當(dāng)?shù)摹⒂幸蟮暮陀锌刂频慕逃龑?duì)孩子抗挫性的發(fā)展來說是最有核心價(jià)值意義的。這意味著，家庭教育可為兒童的健康發(fā)展創(chuàng)造基本條件。

3.周邊社會(huì)的特征

家庭之外的具有關(guān)愛之心的他人對(duì)孩子的抗挫性具有重要的補(bǔ)償功能。這既指直接提供支持，也指提供積極的榜樣示范。積極的同伴互動(dòng)和積極的幼兒園教育對(duì)于促進(jìn)孩子基礎(chǔ)素養(yǎng)和抗挫性能力的發(fā)展具有重大意義。

五、抗挫性研究對(duì)幼兒教育實(shí)踐的意義

抗挫性研究幫助我們明確了在幼兒教育實(shí)踐中開展抗挫性教育的目標(biāo)和策略：

1.減少危機(jī)的消極影響以及孩子負(fù)面行為出現(xiàn)的概率。

2.改變危機(jī)產(chǎn)生的情境性條件和孩子對(duì)壓力、危機(jī)的感知方式（認(rèn)知的評(píng)價(jià)過程）。

3.提高孩子對(duì)周邊世界社會(huì)資源的利用能力。

4.強(qiáng)化兒童的能力和素養(yǎng)。

5.改善孩子的人際交往質(zhì)量（如聯(lián)系和關(guān)系的質(zhì)量、社會(huì)支持的質(zhì)量等）。

馬斯滕提出了如下幫助孩子提高抗挫性的關(guān)鍵策略：〔8〕

1.以危機(jī)為核心：著眼于降低危害的程度，削弱危機(jī)產(chǎn)生的條件乃至阻止危機(jī)的出現(xiàn)?？梢酝ㄟ^普遍提供的預(yù)防服務(wù)或?yàn)槲C(jī)群體提供特別服務(wù)來實(shí)現(xiàn)。

2.以資源為核心：旨在提高對(duì)社會(huì)資源的利用效率，比如，為特定孩子提供預(yù)防服務(wù)，以促進(jìn)其應(yīng)對(duì)沖突的素養(yǎng)養(yǎng)成，形成積極的歸因模型。又如強(qiáng)化家長的教育素養(yǎng)，對(duì)幼兒教育專業(yè)人員進(jìn)行專業(yè)的培訓(xùn)等。

3.以過程為核心：利用對(duì)兒童能力和素養(yǎng)發(fā)展具有重大意義的、基礎(chǔ)性的和保護(hù)性的系統(tǒng)比如社會(huì)鏈接系統(tǒng)、個(gè)體動(dòng)機(jī)系統(tǒng)或自我管理系統(tǒng)促進(jìn)個(gè)體的抗挫性能力和素養(yǎng)發(fā)展。比如，利用家長—兒童的聯(lián)系促進(jìn)孩子抵抗壓力的能力和素養(yǎng)發(fā)展。

通過幼兒教育促進(jìn)孩子抗挫性能力和素養(yǎng)的發(fā)展是根據(jù)初級(jí)和次級(jí)預(yù)防原則建構(gòu)的：

1.在個(gè)人層面上提高抗挫性強(qiáng)調(diào)以下幾點(diǎn)

（1）促進(jìn)孩子解決問題或沖突的能力和素養(yǎng)的發(fā)展

（2）提高孩子對(duì)自我行為負(fù)責(zé)和承擔(dān)個(gè)人責(zé)任的能力和素養(yǎng)。為此，要注意為孩子創(chuàng)造參與和合作學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)

（3）提高孩子自我效能感和控制力

（4）幫助孩子形成積極的自我評(píng)價(jià)和自我價(jià)值感

（5）提高孩子的社會(huì)素養(yǎng)，如移情能力和接受他人的能力，強(qiáng)化孩子的親社會(huì)意識(shí)和能力

（6）提高孩子抵抗壓力的能力和素養(yǎng)

（7）促進(jìn)孩子的身體健康。

以上幾點(diǎn)可以作為旨在促進(jìn)孩子抗挫性發(fā)展的幼兒園課程方案設(shè)計(jì)的切入點(diǎn)。在教育實(shí)踐中，對(duì)個(gè)別幼兒有效的促進(jìn)可以為已有的課程方案提供借鑒。如上所述，抗挫性的培養(yǎng)涉及各種因素的相互作用，因此非常期待能開發(fā)出一個(gè)寬泛的、特別化的預(yù)防和促進(jìn)模式。〔9，10〕

2.在關(guān)系層面促進(jìn)抗挫性

菲納克思方案特別強(qiáng)調(diào)互動(dòng)、溝通和對(duì)話的作用。這是在關(guān)系層面上強(qiáng)化孩子的抗挫性。孩子抗挫的行為可以在日常的人際互動(dòng)中得到強(qiáng)化，每一個(gè)互動(dòng)伙伴都可以幫助他人發(fā)展出關(guān)鍵性的抵抗危機(jī)的能力和素養(yǎng)，并向孩子傳遞這樣一個(gè)信念，他自己有能力去改變現(xiàn)狀。

孩子的抗挫性可以這樣得到促進(jìn)：

（1）幫助孩子表達(dá)他的感受，旨在幫助孩子通過感覺調(diào)節(jié)控制沖動(dòng)。

（2）為孩子提供建設(shè)性的反饋意見(如提出建設(shè)性的表揚(yáng)和批評(píng))，旨在強(qiáng)化孩子積極的自我評(píng)價(jià)和自我價(jià)值感。

（3）不給孩子提供設(shè)計(jì)好的問題解決方案，即避免過快地提供幫助，旨在強(qiáng)化孩子問題解決能力、責(zé)任擔(dān)當(dāng)和自我效能感。

（4）無條件地尊重和接受孩子，旨在強(qiáng)化孩子的安全和自我效能感。

（5）給予孩子足夠的關(guān)注。例如，顯示對(duì)孩子活動(dòng)的積極興趣，花時(shí)間陪伴孩子，旨在強(qiáng)化孩子的安全感和自我價(jià)值感。

（6）向孩子提出責(zé)任要求，旨在強(qiáng)化孩子的自我效能感、自信心和自我管理能力。

（7）鼓勵(lì)孩子積極思考，旨在強(qiáng)化孩子的樂觀主義精神和自我信念。

（8）幫助孩子體驗(yàn)成功，旨在強(qiáng)化孩子的自信心、自我效能感和控制力。

（9）幫助孩子識(shí)別自己的強(qiáng)項(xiàng)和弱點(diǎn)，旨在強(qiáng)化孩子的自信心和積極的自我評(píng)價(jià)。

（10）幫助孩子建立良好的社會(huì)關(guān)系，旨在強(qiáng)化孩子合作和溝通能力，強(qiáng)化孩子接受社會(huì)和他人的意識(shí)。

（11）幫助孩子設(shè)立可達(dá)到的目標(biāo)，旨在強(qiáng)化孩子的目標(biāo)定位能力、堅(jiān)持力和自我效能感。

（12）設(shè)立現(xiàn)實(shí)的、符合孩子發(fā)展速率和特點(diǎn)的對(duì)孩子的期望，旨在強(qiáng)化孩子的控制力和自我效能感。

（13）幫助孩子建立對(duì)未來的信念，旨在強(qiáng)化孩子對(duì)未來的信念和樂觀主義精神。

（14）讓孩子參與決策過程。旨在強(qiáng)化孩子的自我效能感和控制力。

（15）為孩子提供虛擬環(huán)境或已準(zhǔn)備好的情景，促使孩子在其中變得更為積極，旨在強(qiáng)化孩子探索能力和自我效能感。

（16）為孩子的日?；顒?dòng)制訂常規(guī)。旨在強(qiáng)化孩子的自我安全和自我管理能力。

（17）在適宜的挑戰(zhàn)情境中不保護(hù)孩子，旨在強(qiáng)化孩子的問題解決能力、調(diào)動(dòng)社會(huì)支持性資源的能力。

（18）幫助孩子發(fā)展興趣和愛好，旨在強(qiáng)化孩子的自我價(jià)值感。

（19）做一個(gè)真實(shí)的“抗挫”榜樣，旨在幫助孩子形成有效的抵抗挫折的能力。

家長和幼兒園教師要提高以下教育素養(yǎng)：

（1）形成權(quán)威的教育風(fēng)格。

（2）與孩子開展建設(shè)性的溝通。

（3）多做積極的榜樣行為。

（4）運(yùn)用有效的教育技術(shù)。

（5）運(yùn)用有效的沖突解決策略。

孩子的抗挫性可以通過具體的幼兒園教育和其他成人教育得到促進(jìn)，這些策略每天都可運(yùn)用。所有教師要帶著立場展開實(shí)際行動(dòng)，在促進(jìn)孩子抗挫性方面發(fā)揮關(guān)鍵性作用。

家長、幼兒園教師和孩子之間的建設(shè)性溝通有以下幾個(gè)特征：

（1）平等對(duì)話。以孩子的言行表現(xiàn)和他所感知和行動(dòng)的方式為前提。

（2）開放的、支持性的對(duì)話。教師是主動(dòng)的傾聽者，為孩子提供支持性和價(jià)值性評(píng)價(jià)。傾聽時(shí)可以不評(píng)論不交談，僅僅表現(xiàn)出對(duì)孩子的注意；也可以用自己的語言重復(fù)孩子的意思以檢測孩子是否理解自己所說的。和孩子分享對(duì)他所說的內(nèi)容的感受。

（3）使用“我”的言辭，避免使用“你”的言辭?！拔摇钡难赞o包含有孩子的行為已對(duì)別人產(chǎn)生了什么影響的信息。它不像“你”的言辭可能會(huì)對(duì)孩子產(chǎn)生攻擊意味。

（4）建設(shè)性地表揚(yáng)和批評(píng)。建設(shè)性的表揚(yáng)描述的是孩子做了什么和這一行為怎樣積極地影響了別人。建設(shè)性的批評(píng)包含有孩子做“錯(cuò)”了什么，這對(duì)其他人或周邊世界產(chǎn)生了怎樣消極的影響。

六、幼兒園促進(jìn)孩子抗挫性發(fā)展方面的價(jià)值

大量抗挫性研究的結(jié)論顯示，盡早引導(dǎo)兒童學(xué)會(huì)有效抵抗挫折是非常重要的。幼兒園可以為此作出根本性的貢獻(xiàn)：

（1）幼兒園可以盡早地在孩子問題行為出現(xiàn)或者固化之前全面深入地針對(duì)孩子周邊世界里可能存在的風(fēng)險(xiǎn)去強(qiáng)化兒童的抗挫性，以支持他們應(yīng)對(duì)艱難生活狀況的能力，從而促進(jìn)孩子各領(lǐng)域能力和素養(yǎng)的發(fā)展。

（2）幼兒園既能夠在最初的預(yù)防中顧及所有的孩子，也能夠在次級(jí)預(yù)防中顧及遇到特殊危機(jī)的孩子。相比其他社會(huì)機(jī)構(gòu)，幼兒園擁有更直接和更系統(tǒng)化顧及孩子的入口。

（3）幼兒園也具備通往家長的入口，從而使得面向孩子和家庭的聯(lián)合促進(jìn)成為可能。這一措施被證明是特別有效的。

（4）幼兒園可以幫助孩子在家庭之外建立起積極的同伴關(guān)系以及其他成人的支持性關(guān)系。

（5）幼兒園可以為孩子在遇到困難時(shí)努力創(chuàng)造一個(gè)安全和穩(wěn)定的學(xué)習(xí)和生活環(huán)境，可以為遭遇危機(jī)的孩子提供重要的補(bǔ)償服務(wù)。

總之，兒童排除傷害性影響而健康積極地發(fā)展需要孩子在早期形成抗挫性的基礎(chǔ)能力和素養(yǎng),有關(guān)抗挫性的研究結(jié)果給出了許多關(guān)鍵培養(yǎng)策略。盡早強(qiáng)化兒童的抗挫性能力和素養(yǎng)，是兒童教育的一個(gè)極其重要的組成部分。

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