學(xué)校管理研究2016年度發(fā)展報(bào)告

摘要對(duì)2016年中國(guó)人民大學(xué)書(shū)報(bào)資料中心《中小學(xué)學(xué)校管理》轉(zhuǎn)載的文章作者、來(lái)源、基金項(xiàng)目等情況進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。對(duì)研究者圍繞薄弱學(xué)校建設(shè)、高考新政與學(xué)校應(yīng)對(duì)、校園欺凌、學(xué)?？臻g設(shè)計(jì)、績(jī)效工資、班主任專業(yè)發(fā)展等熱點(diǎn)問(wèn)題所做的討論進(jìn)行了梳理。

關(guān)鍵詞學(xué)校管理研究；轉(zhuǎn)載情況；薄弱學(xué)校；高考新政；校園欺凌；學(xué)?？臻g設(shè)計(jì)；績(jī)效工資；班主任專業(yè)發(fā)展

中圖分類號(hào)G63

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼B

文章編號(hào)1002-2384（2017）01-0028-04

統(tǒng)計(jì)

1. 刊物轉(zhuǎn)載量排名

2016年中國(guó)人民大學(xué)書(shū)報(bào)資料中心《中小學(xué)學(xué)校管理》共轉(zhuǎn)載論文231篇（其中有4組筆談性質(zhì)的文章由15部分組成，這里計(jì)為15篇），分布在70種刊物上。其中，《中小學(xué)管理》《人民教育》《教育研究》等15種刊物的轉(zhuǎn)載量排在前9位，占轉(zhuǎn)載論文總數(shù)的58.87%（見(jiàn)表1）。

2. 作者單位情況統(tǒng)計(jì)

以轉(zhuǎn)載論文第一作者的單位統(tǒng)計(jì)，60.17%的論文作者來(lái)自高校（包括本、?？圃盒＃?，15.15%來(lái)自中小學(xué)校，11.26%來(lái)自教育科研單位，4.33%來(lái)自新聞出版部門(mén)，4.33%來(lái)自政府機(jī)關(guān)，2.16%來(lái)自其他機(jī)構(gòu)，還有2.60%的作者單位不詳。

按照第一作者單位的發(fā)文數(shù)量排名，排在前三位的分別是北京師范大學(xué)（20篇）、華東師范大學(xué)（12篇）、南京師范大學(xué)（12篇）、華南師范大學(xué)（7篇）、浙江師范大學(xué)（7篇）、中國(guó)教育科學(xué)研究院（7篇）。

3. 作者合作情況統(tǒng)計(jì)

在231篇文章中，64.94%的文章由一個(gè)作者獨(dú)立完成；有81篇是由兩個(gè)或兩個(gè)以上作者合作完成，占總數(shù)的35.06%。

4. 基金項(xiàng)目文章統(tǒng)計(jì)

在轉(zhuǎn)載的論文中，有107篇屬于基金項(xiàng)目論文，占總數(shù)的46.32%。其中，國(guó)家級(jí)基金項(xiàng)目論文占14.29%，省部級(jí)基金項(xiàng)目論文占23.38%，其他基金項(xiàng)目論文占8.66%?；痦?xiàng)目論文占比逐年提高，2013年為28.68%[1]，2014年為37.97%[2]，2015年為40.93%[3]。

熱點(diǎn)

1. 薄弱學(xué)校建設(shè)

在基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展過(guò)程中，薄弱學(xué)校建設(shè)既是一個(gè)重點(diǎn)，也是一個(gè)難點(diǎn)。當(dāng)前，我國(guó)薄弱學(xué)校的建設(shè)，以政府主導(dǎo)的資源重新組合和外部專業(yè)力量的介入式改造為主。

（1）政府主導(dǎo)的資源重新組合。這種模式以集團(tuán)化辦學(xué)、學(xué)區(qū)化管理、名校辦分校、學(xué)校聯(lián)盟等為代表，強(qiáng)調(diào)資源的統(tǒng)籌、共享。該模式具有周期短、見(jiàn)效快的特點(diǎn)，但也容易出現(xiàn)很多問(wèn)題。以集團(tuán)化辦學(xué)為例，一是學(xué)校與外部的關(guān)系沒(méi)有理順，特別是與政府部門(mén)的責(zé)權(quán)利不夠明晰，政府部門(mén)過(guò)度介入；此外，對(duì)集團(tuán)化辦學(xué)的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)不明確（張爽，第5期），缺乏退出和再生機(jī)制，導(dǎo)致學(xué)校動(dòng)力不足。二是集團(tuán)校內(nèi)部重治理結(jié)構(gòu)、輕治理機(jī)制，有正式制度、缺非正式制度（張建、程鳳春，第12期），導(dǎo)致集團(tuán)化辦學(xué)整體水平不高且不平衡。

（2）外部專業(yè)力量的介入式改造。這種模式以委托管理和U-S合作模式為代表。前者采用市場(chǎng)化的運(yùn)作方式，由政府提供專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)來(lái)購(gòu)買(mǎi)服務(wù)，機(jī)制靈活，學(xué)校自主權(quán)大，但在準(zhǔn)入與退出制度、評(píng)價(jià)制度和監(jiān)督制度方面還需進(jìn)一步完善（鄧亮、林天倫，第2期）。后者由高校專家對(duì)薄弱學(xué)校開(kāi)展全面、準(zhǔn)確的診斷，并提出詳細(xì)的改進(jìn)建議。與其他模式相比，這種模式更能深入薄弱學(xué)校的微觀領(lǐng)域，重在學(xué)校自身的改進(jìn)。而大學(xué)“研究型文化”與中小學(xué)“教學(xué)型文化”如何更好地融合，則是U-S合作模式需要重點(diǎn)解決的問(wèn)題。

總體來(lái)看，當(dāng)前我國(guó)薄弱學(xué)校建設(shè)更多借助的是“外力”。深層次的均衡發(fā)展，是建立在擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源基礎(chǔ)上的，是增量式、內(nèi)生型、特色發(fā)展的均衡（楊志剛，第6期）。反觀OECD國(guó)家，它們將重點(diǎn)放在增強(qiáng)薄弱學(xué)校的內(nèi)生力量上。比如：加強(qiáng)薄弱學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)培訓(xùn)，發(fā)展安全積極的學(xué)習(xí)環(huán)境，為薄弱學(xué)校教師提供指導(dǎo)，通過(guò)課程提高學(xué)生的自我預(yù)期等（白亮、凌郡，第2期）。

即使是同樣的策略，我國(guó)與發(fā)達(dá)國(guó)家也存在差距。以教師資源為例，我國(guó)鼓勵(lì)優(yōu)秀教師到薄弱校任教，OECD的一些國(guó)家則在教師職前教育中為薄弱學(xué)校量身設(shè)計(jì)課程（白亮、凌郡，第2期）；美國(guó)教師流動(dòng)關(guān)注“輸入校”和“輸出?！敝g的供求匹配（蔡永紅等，第2期），我國(guó)教師流動(dòng)目前還很少關(guān)注流動(dòng)教師與學(xué)校的匹配問(wèn)題。在當(dāng)前倡導(dǎo)教育精準(zhǔn)扶貧的背景下，我國(guó)薄弱學(xué)校的建設(shè)也應(yīng)在針對(duì)性、精準(zhǔn)性、實(shí)效性上下工夫。

2. 高考新政與學(xué)校應(yīng)對(duì)

目前，我國(guó)已有20多個(gè)省份公布了新高考方案。新高考方案在考試科目、次數(shù)、時(shí)間等方面都有很大變化，突出了學(xué)生的“選擇權(quán)”，由此也對(duì)高中的教學(xué)管理、學(xué)生管理、教師管理等提出了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。

（1）如何設(shè)置課程？學(xué)校需要構(gòu)建具有學(xué)校特色、符合學(xué)生個(gè)性發(fā)展的多元課程體系，以滿足學(xué)生的選擇需求，這已成為所有學(xué)校的共識(shí)。

（2）如何提升學(xué)生的選擇能力？高考新政實(shí)施后，學(xué)生將面臨多次選擇，包括課程的選擇、選考科目的選擇、高考志愿的選擇，如何提高學(xué)生的“選擇”能力至關(guān)重要。從上海、浙江兩個(gè)試點(diǎn)地區(qū)來(lái)看，主要經(jīng)驗(yàn)有兩條。一是給學(xué)生配備成長(zhǎng)導(dǎo)師，成長(zhǎng)導(dǎo)師負(fù)責(zé)學(xué)法指導(dǎo)、選課指導(dǎo)、心理疏導(dǎo)。二是開(kāi)展生涯規(guī)劃教育。目前很多學(xué)校沒(méi)有專職的生涯輔導(dǎo)教師，生涯輔導(dǎo)教師往往由班主任、心理老師、科任老師兼任，往往顯得力不從心，亟須加大生涯輔導(dǎo)教師的培養(yǎng)力度（羅陽(yáng)佳，第8期）。

在選擇選考科目時(shí)，一般要結(jié)合學(xué)生的學(xué)業(yè)水平、興趣和職業(yè)傾向進(jìn)行綜合考量。有研究者建議，志向堅(jiān)定者，首選“最相關(guān)”科目；興趣明確者，首選“最喜歡”科目；偏科明顯者，首選“最拿手”科目；各科均衡者，首選“最適用”科目（劉寶劍，第8期）。

（3）如何實(shí)施選課走班教學(xué)？浙江省普遍探索“一學(xué)年兩學(xué)期四學(xué)段”的學(xué)段制教學(xué)，“必修分層、選修分類、體藝分項(xiàng)”走班教學(xué)成為“新常態(tài)”（方紅峰，第12期）。行政班設(shè)班主任，主要負(fù)責(zé)課后學(xué)生行為規(guī)范、學(xué)生活動(dòng)的管理，做好學(xué)生的德育工作和家校聯(lián)系工作。教學(xué)班任課教師一崗雙責(zé)：既要完成學(xué)科教學(xué)任務(wù)，又要承擔(dān)起對(duì)所在教學(xué)班的學(xué)生的管理責(zé)任。學(xué)校構(gòu)建信息技術(shù)平臺(tái)，對(duì)教學(xué)情況進(jìn)行精細(xì)化管理（晏傳友，第10期）。

（4）如何評(píng)價(jià)學(xué)生？學(xué)生評(píng)價(jià)一般包括兩部分。一是學(xué)生的日常表現(xiàn)，由班主任和學(xué)科教師共同負(fù)責(zé)。二是學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)，有的學(xué)校采取綜合分層評(píng)價(jià)方式，考查學(xué)生在同類別考生中所處的位置（晏傳友，第10期）；有的學(xué)校采取等級(jí)劃分和學(xué)分績(jī)點(diǎn)的評(píng)價(jià)方式（虔曉貞，第10期）。

（5）如何評(píng)價(jià)教師？主要通過(guò)滿意度評(píng)價(jià)和學(xué)生成績(jī)?cè)隽吭u(píng)價(jià)教師的工作成效（晏傳友，第10期）。

試點(diǎn)地區(qū)在探索中也遇到不少難題。一是師資調(diào)配難，學(xué)生的選擇在不斷調(diào)整，導(dǎo)致有的學(xué)科教師富余，有的學(xué)科教師短缺。二是任課教師工作量大，教研時(shí)間無(wú)法保障（楊振峰，第8期）。三是學(xué)生的課程選擇與考試時(shí)間選擇的問(wèn)題，主要表現(xiàn)為考試時(shí)間節(jié)點(diǎn)與課程設(shè)置如何匹配。四是一年的學(xué)習(xí)與三年的課程統(tǒng)籌存在的矛盾，主要是如何避免高一學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重、課程安排緊張，而高三相對(duì)比較寬松的問(wèn)題（周建峰，8期）。五是學(xué)校教學(xué)資源保障的問(wèn)題，主要包括教學(xué)材料挖掘、教學(xué)環(huán)境建設(shè)、教學(xué)后援系統(tǒng)配置等（方紅峰，第12期）。

3. 校園欺凌

近年來(lái)，我國(guó)中小學(xué)校園欺凌（也稱為校園霸凌）事件日漸增多，并且呈現(xiàn)出以下新特征：一是欺凌主體低齡化；二是群體欺凌事件增多；三是女生欺凌現(xiàn)象升溫；四是欺凌形式復(fù)雜多樣，除了言語(yǔ)欺凌、肢體欺凌、關(guān)系欺凌這些傳統(tǒng)的形式外，網(wǎng)絡(luò)欺凌問(wèn)題開(kāi)始凸顯。網(wǎng)絡(luò)欺凌有傳播速度快、影響范圍廣、隱蔽性強(qiáng)和監(jiān)管難度大等特點(diǎn)，給受害學(xué)生帶來(lái)的傷害更大（孫晉露，第4期；解立軍，第12期）。

校園欺凌事件的發(fā)生，既有社會(huì)的因素、家庭的因素，也有學(xué)校的因素和學(xué)生個(gè)人的因素。從學(xué)校層面來(lái)看，重智輕德、法制教育缺失、管理缺位，會(huì)增加欺凌事件發(fā)生的概率（周常穩(wěn)、任銳，第4期）。從學(xué)生層面來(lái)看，青春期心理恐懼癥、青春期行為的易漂移性是欺凌事件發(fā)生的重要心理因素（王大偉，第12期）。相較于身體條件，一個(gè)孩子的性格特點(diǎn)在更大程度上決定了其會(huì)否成為欺凌者。從社會(huì)層面來(lái)看，我國(guó)現(xiàn)行有關(guān)未成年人的法律，更多地體現(xiàn)出對(duì)未成年人的保護(hù)，而懲罰功能的缺失，也是校園欺凌行為增多的原因之一（侯春平，第9期）。

如何解決校園欺凌問(wèn)題？研究者建議，發(fā)展專門(mén)教育制度，完善少年司法制度，構(gòu)建家庭教育制度（佟麗華，第9期）；確立從預(yù)防犯罪到預(yù)防被害的預(yù)防思路，制定主動(dòng)先發(fā)和被動(dòng)反應(yīng)的預(yù)案，建立被害救助的工作機(jī)制，創(chuàng)新安全預(yù)防教育形式（王大偉，第12期）；強(qiáng)化學(xué)生之間的合作與交流關(guān)系，發(fā)揮旁觀者的積極作用，提高教師預(yù)防和處理校園欺凌的能力（陶建國(guó)，第4期；解立軍，第12期）；借鑒國(guó)際經(jīng)驗(yàn)如加拿大安大略省的經(jīng)驗(yàn)，引入第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)，對(duì)學(xué)校安全環(huán)境進(jìn)行評(píng)估，細(xì)化校園欺凌預(yù)防方案（楊廷乾等，第9期）。

關(guān)于是否應(yīng)將刑事責(zé)任年齡提前，以解決校園欺凌問(wèn)題，目前還存在爭(zhēng)議。有的研究者認(rèn)為，隨著青少年早熟，孩子到十一二歲已經(jīng)知道基本的是非對(duì)錯(cuò)，因此可以考慮將刑事責(zé)任年齡適當(dāng)提前，否則實(shí)施暴力不受懲罰，容易助長(zhǎng)“藐視法律”的心態(tài)（胡衛(wèi)，第9期）。有的研究者認(rèn)為，單純降低刑事責(zé)任年齡是一種草率的做法。對(duì)未成年人的不良行為包括欺凌行為，應(yīng)當(dāng)保持必要的寬容和“容錯(cuò)率”，尤其是刑法的干預(yù)要保留必要的“謙抑”（姚建龍，第9期）。還有的研究者認(rèn)為，法律應(yīng)區(qū)別對(duì)待不同的校園欺凌問(wèn)題。對(duì)于輕微的未成年人犯罪問(wèn)題，采用非刑罰處理辦法無(wú)可非議，但現(xiàn)實(shí)中手段卑劣、后果嚴(yán)重的未成年犯罪行為也無(wú)法進(jìn)入刑事司法程序則很難獲得公眾認(rèn)同（高長(zhǎng)見(jiàn)，第9期）。

總體來(lái)看，我國(guó)對(duì)校園欺凌的研究還不夠系統(tǒng)和深入，研究視角比較單一（多從法律視角開(kāi)展研究，心理學(xué)、社會(huì)學(xué)的視角應(yīng)用較少），缺少大范圍的實(shí)證研究。未來(lái)，需要教育學(xué)者在分析校園欺凌的成因、方式、預(yù)防、應(yīng)對(duì)等方面開(kāi)展體系化的理論和實(shí)證研究，為政策制定提供理論和科學(xué)的數(shù)據(jù)成果（孫曉冰、柳海民，第4期）。

4. 學(xué)?？臻g設(shè)計(jì)

學(xué)?？臻g是學(xué)生學(xué)習(xí)和交往的主要場(chǎng)所，它通過(guò)人與環(huán)境之間的互動(dòng)，將教育者的價(jià)值觀投射于構(gòu)建的環(huán)境氛圍之中，進(jìn)而對(duì)學(xué)生的身心成長(zhǎng)和行為發(fā)展等多個(gè)方面進(jìn)行著浸潤(rùn)性的生成（李晶、呂立杰，第6期）。

當(dāng)前，學(xué)?？臻g設(shè)計(jì)正面臨著從教學(xué)空間到學(xué)習(xí)空間的范式變遷，其設(shè)計(jì)理念面臨著從強(qiáng)調(diào)支持“教”到強(qiáng)調(diào)支持“學(xué)”的轉(zhuǎn)變，從強(qiáng)調(diào)獨(dú)自學(xué)習(xí)到強(qiáng)調(diào)協(xié)作和對(duì)話的轉(zhuǎn)變，從強(qiáng)調(diào)封閉性到強(qiáng)調(diào)開(kāi)放性、連續(xù)性的轉(zhuǎn)變，從強(qiáng)調(diào)秩序到強(qiáng)調(diào)用戶體驗(yàn)的轉(zhuǎn)變（許亞鋒等，第6期）。傳統(tǒng)的學(xué)校空間結(jié)構(gòu)正在解體，表現(xiàn)出從固定到彈性、從管制約束到安全舒適、從實(shí)踐性到表征性的特點(diǎn)。“趣味性”、“家”的概念、可持續(xù)發(fā)展、綠色生態(tài)以及人與環(huán)境的和諧相處成為校園空間改造的重要方向（張熙，第6期）。比如：芬蘭學(xué)校注重“人情化”空間設(shè)計(jì)，讓學(xué)生感受到空間對(duì)人性、情感、情緒的關(guān)照和對(duì)交往的激勵(lì)（蘇虹，第6期）。美國(guó)圣地亞哥e3公民高中在學(xué)校設(shè)計(jì)中引入了混合學(xué)習(xí)空間、綠色可持續(xù)和公眾多元參與設(shè)計(jì)等眾多新理念（邵興江、Cynthia L.Uline，第6期）。美國(guó)中小學(xué)個(gè)性化教室充分體現(xiàn)學(xué)科特點(diǎn)，具有教學(xué)與辦公一體化、課堂學(xué)習(xí)與課后探究有效銜接、具有按學(xué)科分類的小型圖書(shū)館的功能（劉翠、徐毅，第4期）。我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)不遺余力地推動(dòng)校園空間創(chuàng)新與改革，如制定學(xué)校建筑設(shè)備規(guī)范，建立學(xué)校建筑規(guī)劃設(shè)計(jì)審議機(jī)制，推動(dòng)“新校園運(yùn)動(dòng)”、開(kāi)放空間、無(wú)圍墻學(xué)校等，并關(guān)注校園性別空間、無(wú)障礙環(huán)境、永續(xù)校園、健康校園、空間美學(xué)、校園活化與閑置空間再利用等革新議題（湯志民，第6期）。

近年來(lái)，我國(guó)內(nèi)地不少學(xué)校也開(kāi)始將學(xué)校建筑作為一種重要的課程資源進(jìn)行設(shè)計(jì)，以服務(wù)于學(xué)習(xí)理念和學(xué)習(xí)方式變革的需要。比如：北京市海淀區(qū)中關(guān)村三小讓教室根據(jù)教與學(xué)的需求進(jìn)行“變形”，以滿足個(gè)體學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)等多重需要（劉可欽，第6期）。安徽省合肥市屯溪路小學(xué)將教室分成自學(xué)區(qū)、共學(xué)區(qū)、閱讀區(qū)、生活區(qū)等不同區(qū)域，努力讓教室變成“學(xué)習(xí)室”（陳罡、程冰，第6期）。但是，從總體上看，很多學(xué)校建筑環(huán)境依然缺乏適當(dāng)?shù)慕煌臻g，忽視兒童成長(zhǎng)的特點(diǎn)，學(xué)?？臻g缺乏對(duì)人的行為的考量和滿足（蘇虹，第6期）。校長(zhǎng)的空間領(lǐng)導(dǎo)力亟待提升，包括通過(guò)空間領(lǐng)導(dǎo)引領(lǐng)學(xué)校跨越式發(fā)展、推進(jìn)卓越教學(xué)、服務(wù)品質(zhì)學(xué)習(xí)、優(yōu)化校務(wù)管理、實(shí)現(xiàn)社區(qū)共融等（邵興江，第7期）。

5. 績(jī)效工資

自績(jī)效工資制度實(shí)施以來(lái)，教師工資等級(jí)的評(píng)定制度逐步從以個(gè)人德、才、資為主轉(zhuǎn)換到以教師能力和教學(xué)業(yè)績(jī)?yōu)橹鳎ò惭┗郏?期）。中小學(xué)教師的工資水平有明顯的提高，其中績(jī)效工資的增幅比例高于基本工資的增幅，但區(qū)域間仍有顯著差距（吳紅斌、馬莉萍，第5期）。

績(jī)效工資對(duì)教師的激勵(lì)效果到底如何？安雪慧的研究發(fā)現(xiàn)，績(jī)效工資政策的激勵(lì)效應(yīng)并不是很顯著，高績(jī)效工資水平地區(qū)并沒(méi)有體現(xiàn)出高激勵(lì)效果（第3期）。薛海平、王蓉的研究發(fā)現(xiàn)，教師績(jī)效獎(jiǎng)金對(duì)學(xué)生成績(jī)有顯著正影響，教師集體績(jī)效獎(jiǎng)金對(duì)學(xué)生成績(jī)影響大于個(gè)人績(jī)效獎(jiǎng)金，其中班級(jí)績(jī)效獎(jiǎng)金對(duì)學(xué)生成績(jī)影響最大（第11期）。畢妍等人通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，薪酬管理過(guò)程滿意度和薪酬結(jié)果滿意度均顯著影響教師績(jī)效，且薪酬管理過(guò)程的激勵(lì)效應(yīng)大于薪酬結(jié)果的激勵(lì)效應(yīng)。教師薪酬水平越高的地區(qū)，薪酬管理過(guò)程的激勵(lì)效果越顯著。薪酬管理過(guò)程對(duì)女教師的激勵(lì)效應(yīng)要強(qiáng)于男教師，薪酬結(jié)果對(duì)男教師的激勵(lì)效應(yīng)要強(qiáng)于女教師。薪酬管理過(guò)程對(duì)中級(jí)職稱教師的激勵(lì)效應(yīng)最強(qiáng)，薪酬結(jié)果對(duì)初級(jí)職稱教師的激勵(lì)效應(yīng)最強(qiáng)（第3期）。

如何進(jìn)一步提高績(jī)效工資的激勵(lì)效應(yīng)？研究者建議：應(yīng)重點(diǎn)優(yōu)化學(xué)校薪酬管理過(guò)程，構(gòu)建規(guī)則合理、公開(kāi)透明的薪酬管理體系（畢妍等，第12期）；賦予學(xué)校教師績(jī)效工資分配自主權(quán)，使學(xué)?？?jī)效薪酬管理服務(wù)于學(xué)校發(fā)展規(guī)劃和戰(zhàn)略（孟衛(wèi)青，第7期）；堅(jiān)持個(gè)人與集體績(jī)效獎(jiǎng)勵(lì)相結(jié)合，注重班級(jí)層面教師集體績(jī)效獎(jiǎng)勵(lì)（薛海平、王蓉，第11期）。

6. 班主任專業(yè)發(fā)展

當(dāng)前，我國(guó)中小學(xué)班主任面臨著職業(yè)認(rèn)同困境，許多教師不愿意做班主任（齊學(xué)紅，第3期）。另一方面，隨著走班教學(xué)的推進(jìn)，一些學(xué)校取消了班主任制，代之以導(dǎo)師制。關(guān)于班主任制是否該取消，就存在取消論、保持論、創(chuàng)新論等不同觀點(diǎn)（劉京翠，第10期）。有研究者通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，班主任資格制度、工作制度、激勵(lì)制度的理想與現(xiàn)實(shí)差距大，建議建立或完善班主任資格證書(shū)制度，提升班主任的專業(yè)地位；框定班主任的工作邊界，凸顯班主任工作的專業(yè)性；健全并完善激勵(lì)制度體系，激發(fā)班主任的工作動(dòng)機(jī)與專業(yè)熱情（鄭東輝、張趙姝影，第10期）。也有研究者建議實(shí)行專職班主任制度，設(shè)置與教師平行并列的班主任職稱系列和班主任資格證書(shū)（馮建軍，第10期）。

要提升班主任工作的專業(yè)性，建立班主任準(zhǔn)入制度，首先要研究班主任的核心素養(yǎng)。但是，對(duì)于班主任的核心素養(yǎng)有哪些，研究者的觀點(diǎn)并不一致。有的認(rèn)為心理領(lǐng)導(dǎo)力是班主任的核心素養(yǎng)（李季，第10期）；有的認(rèn)為班主任核心素養(yǎng)是育人理念、教育智慧、個(gè)性品格的有機(jī)統(tǒng)合（遲希新，第10期）；有的認(rèn)為班主任核心素養(yǎng)應(yīng)包括規(guī)劃設(shè)計(jì)能力、溝通能力、活動(dòng)創(chuàng)新能力、心理輔導(dǎo)能力等六大核心能力（陳萍，第10期）。關(guān)于班主任核心素養(yǎng)的研究，還有待進(jìn)一步深入。

此外，核心素養(yǎng)與課程改革、去行政化與學(xué)校治理轉(zhuǎn)型、“互聯(lián)網(wǎng)+”與未來(lái)學(xué)校建設(shè)、教師職稱、教師流動(dòng)等議題也頗受研究者關(guān)注，本文不再一一贅述。

參考文獻(xiàn)：

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[2]林清華.學(xué)校管理研究2014年度發(fā)展報(bào)告—2014年《中小學(xué)學(xué)校管理》論文轉(zhuǎn)載情況統(tǒng)計(jì)與分析[J]. 中小學(xué)管理，2015，（1）.

[3]林清華.學(xué)校管理研究2015年度發(fā)展報(bào)告—2015年《中小學(xué)學(xué)校管理》論文轉(zhuǎn)載情況統(tǒng)計(jì)與分析[J]. 中小學(xué)管理，2016，（1）.