基于Microsoft Word 2010的英語(yǔ)寫作修正反饋模式研究

吳雪梅

摘 要：文章采用實(shí)驗(yàn)和訪談的方式，研究了三種修正反饋模式對(duì)大學(xué)生英語(yǔ)寫作效果的影響。研究數(shù)據(jù)表明：與電子無(wú)反饋和紙質(zhì)版的作文相比，具有修正性反饋的三種反饋模式能夠顯著提高學(xué)生的英語(yǔ)寫作水平；三種不同的修正反饋模式中，“軌跡追蹤”模式的效果最好，與“元語(yǔ)言”和“重鑄”組都有顯著性差異，但后兩組之間沒(méi)有顯著性差異。

關(guān)鍵詞：Microsoft Word 2010；英語(yǔ)寫作；修正反饋模式

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：B 文章編號(hào)：1673-8454（2017）02-0086-05

一、引言

英語(yǔ)教學(xué)中，教師的反饋既是學(xué)生的有效輸入，又能促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言的輸出，因此反饋是英語(yǔ)教學(xué)的重要手段之一。Nunan把反饋分為積極反饋和消極反饋，其中消極反饋是指教師對(duì)學(xué)生輸出語(yǔ)言中不符合規(guī)范或不恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言進(jìn)行否定并做出評(píng)價(jià)，即修正性反饋。[1]盡管對(duì)傳統(tǒng)課堂修正性反饋的研究早已開始，但基于計(jì)算機(jī)的研究近幾年才開始，基于智能手機(jī)、iPad等智能平板觸控設(shè)備的研究則尚未發(fā)現(xiàn)。在科技發(fā)達(dá)的今天，教師和學(xué)生都有很多機(jī)會(huì)接觸各類媒體設(shè)施，有利于教師給學(xué)生提供多媒體修正性反饋，也有利于學(xué)生查看、比較、修改他們的錯(cuò)誤。由于計(jì)算機(jī)輔助的修正反饋屬于較新的方式，再加上新設(shè)備如智能手機(jī)、iPad等的使用，設(shè)備輔助的修正反饋的類型、方式、效果等方面還有待更進(jìn)一步的研究。

二、基于電子設(shè)備的英語(yǔ)修正反饋模式相關(guān)研究

國(guó)外在基于電子設(shè)備的英語(yǔ)修正反饋方面做了一些研究，其研究的重點(diǎn)各不相同，主要集中在利用計(jì)算機(jī)寫作工具如Wikis的同步或異步反饋研究、顯性或隱性類型研究、元語(yǔ)言和重鑄類型研究和自動(dòng)評(píng)分軟件等方面的研究?？傮w上，研究得到的結(jié)果都比較積極，即對(duì)學(xué)生產(chǎn)生有效的影響。Arnold、Ducate和Kost認(rèn)為Wikis是非常有效的教育工具，它可以激勵(lì)學(xué)生的修訂行為、提高合作寫作的技巧，并且他們認(rèn)為合作電子文本寫作可以促使學(xué)生進(jìn)行更多的修訂，從而提高他們的寫作水平。[2]在學(xué)生的相互反饋中，他們同時(shí)使用顯性和隱性修正反饋，其中顯性的比隱性的使用頻率高。[3]不管他們使用的是哪種反饋，都對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)產(chǎn)生一定的影響。[4]Monteiro的研究也證明了這一點(diǎn)，他的關(guān)于在視頻過(guò)程中進(jìn)行的修正反饋實(shí)驗(yàn)研究，表明元語(yǔ)言反饋和重鑄兩種類型都可以促進(jìn)學(xué)生顯性和隱性知識(shí)的獲得。[5]另外，Yeha和Lob為外語(yǔ)寫作開發(fā)了一個(gè)網(wǎng)上修正反饋和錯(cuò)誤分析系統(tǒng)，通過(guò)該系統(tǒng)教師可以給學(xué)生的網(wǎng)上文章進(jìn)行標(biāo)注反饋，從而學(xué)生在該系統(tǒng)上收到的都是非常有針對(duì)性的個(gè)性化反饋。通過(guò)該系統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)研究表明，使用該系統(tǒng)進(jìn)行修正反饋的學(xué)生在分辨寫作錯(cuò)誤方面明顯優(yōu)于傳統(tǒng)紙筆寫作的學(xué)生。[6]Cowan、Choo和Lee則用一種網(wǎng)上寫作工具來(lái)提高學(xué)生的語(yǔ)法改錯(cuò)能力，經(jīng)過(guò)五個(gè)月的實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)該工具可以提高學(xué)生檢測(cè)和修改錯(cuò)誤的能力。[7]所有這些都說(shuō)明網(wǎng)絡(luò)支持的修正反饋對(duì)學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)學(xué)習(xí)是有效的。

相對(duì)于國(guó)外的修正反饋（反饋中的消極反饋）研究，國(guó)內(nèi)的研究為零。截止2015年12月，筆者通過(guò)對(duì)中國(guó)知網(wǎng)、維普網(wǎng)、萬(wàn)方數(shù)據(jù)庫(kù)的檢索，尚未發(fā)現(xiàn)與“英語(yǔ)+網(wǎng)絡(luò)/在線/計(jì)算機(jī)+修正反饋/糾錯(cuò)反饋”相關(guān)的文章，即目前還沒(méi)有完全符合本項(xiàng)目條件的研究。隨后筆者以“英語(yǔ)+網(wǎng)絡(luò)/在線/計(jì)算機(jī)+教師反饋/同伴反饋/同儕反饋”進(jìn)行檢索，符合條件的文章也寥寥無(wú)幾。如馮群對(duì)國(guó)內(nèi)二語(yǔ)寫作書面反饋的有效性、模式（教師反饋、同伴反饋、教師+同伴反饋、電子智能反饋）和影響反饋效果的因素（反饋接受者、發(fā)出者、反饋方式）進(jìn)行了綜述；[8]蔡基剛對(duì)大學(xué)英語(yǔ)寫作的在線同伴反饋和教師反饋進(jìn)行對(duì)比研究，他認(rèn)為在線同伴反饋寫作是現(xiàn)代教育技術(shù)背景下開展英語(yǔ)寫作教學(xué)的有效手段；[9]范秀云、趙凱斌通過(guò)兩輪在線同伴反饋的行動(dòng)研究探討如何促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)、學(xué)生、教師三者間的信息交互，從而促進(jìn)學(xué)生英語(yǔ)寫作水平的提高。[10]

通過(guò)對(duì)這些為數(shù)不多的文獻(xiàn)進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，文章以籠統(tǒng)的整體介紹和不同類型反饋的比較為主，而缺少具體的反饋過(guò)程、步驟、形式，并且這些文章寫的是總體的反饋而不是其中的修正反饋?；诖?，筆者認(rèn)為有必要對(duì)修正反饋的具體模式進(jìn)行相關(guān)研究，從而發(fā)現(xiàn)可用于課堂內(nèi)外實(shí)際操作的修正反饋模式。本文主要使用Microsoft Word 2010進(jìn)行相關(guān)的實(shí)驗(yàn)。

三、基于Microsoft Word 2010的寫作反饋模式實(shí)驗(yàn)研究

1.研究問(wèn)題

本文主要探究文中的三種修正模式對(duì)大學(xué)生寫作效果的影響，具體研究問(wèn)題如下：

（1）通過(guò)電子設(shè)備承載的Microsoft Word 2010進(jìn)行的修正反饋在大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)中所體現(xiàn)出來(lái)的效果如何？有修正反饋與沒(méi)有修正反饋相比，哪種的效果更好？與傳統(tǒng)的修正反饋（紙質(zhì)版的一次性反饋）相比，效果又如何？

（2）在軌跡追蹤、元語(yǔ)言修正反饋、重鑄這三種模式中，哪種模式的效果更好？

2.研究設(shè)計(jì)

本實(shí)驗(yàn)的研究對(duì)象為右江民族醫(yī)學(xué)院50名二年級(jí)學(xué)生，同屬一個(gè)班，英語(yǔ)水平基本一致，并且由于學(xué)生從大學(xué)一年級(jí)就開始提交各類電子版作業(yè)，他們都能熟練使用Microsoft Word。

本研究設(shè)計(jì)了3個(gè)實(shí)驗(yàn)組和2個(gè)控制組，受試被隨機(jī)分配到其中一組：第一實(shí)驗(yàn)組（軌跡追蹤）、第二實(shí)驗(yàn)組（元語(yǔ)言）、第三實(shí)驗(yàn)組（重鑄）、第一控制組（電子無(wú)反饋組）、第二控制組（傳統(tǒng)紙質(zhì)版）。軌跡追蹤表示對(duì)文章錯(cuò)誤的地方用Microsoft Word 2010的修訂模式直接進(jìn)行修改，需要?jiǎng)h除的內(nèi)容在文中用紅色雙橫線標(biāo)注，修改后的內(nèi)容直接跟在刪除內(nèi)容后面，用藍(lán)色字體顯示并帶有下劃線；元語(yǔ)言使用Microsoft Word 2010的批注模式在文本的右邊空白處進(jìn)行，在文中選取需要修訂的文字，然后插入批注，批注的內(nèi)容為對(duì)文中需要修改的文本的文字說(shuō)明，不直接給出正確答案；重鑄同樣使用Microsoft Word 2010的批注模式在文本的右邊空白處進(jìn)行，批注內(nèi)容為被選中文字的正確表達(dá)形式，包括整句和局部重鑄；電子無(wú)反饋指的是學(xué)生提交電子版本的作業(yè)，但教師不給具體的反饋，只簡(jiǎn)單給出“已閱”等字樣；傳統(tǒng)紙質(zhì)版指學(xué)生提交紙質(zhì)版的作業(yè)，教師把有問(wèn)題的所有地方用紅筆劃出，最后在空白處給出總結(jié)性的評(píng)語(yǔ)。所有的作業(yè)反饋教師都要求學(xué)生修改，如學(xué)生覺(jué)得有必要可以把修改后的作業(yè)再次提交給教師進(jìn)行再次反饋，次數(shù)不限，但不做強(qiáng)制要求。本研究中教師反饋使用不同顏色的字體主要是為了引起學(xué)生對(duì)相關(guān)文本進(jìn)行區(qū)分與關(guān)注，這符合Yeha and Lob的觀點(diǎn)。他們認(rèn)為通過(guò)基于計(jì)算機(jī)的書面修正性反饋或者錯(cuò)誤修改對(duì)學(xué)生的元語(yǔ)言意識(shí)有重要的影響，特別是在文本中用不同顏色進(jìn)行標(biāo)注方面，可以把學(xué)生的注意力集中在有限的信息上。[6]這說(shuō)明修正性反饋可以有效地把學(xué)生的注意力放在文本的錯(cuò)誤和教師對(duì)錯(cuò)誤的反饋上，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)有一定的幫助。實(shí)驗(yàn)組的反饋方式見(jiàn)圖1。

3.研究步驟

本次研究是在教學(xué)過(guò)程中完成的，由于作業(yè)需要學(xué)生課后完成，為了公平起見(jiàn)和防止學(xué)生因知道是實(shí)驗(yàn)而進(jìn)行過(guò)多的網(wǎng)絡(luò)查找或請(qǐng)教他人，教師并沒(méi)有提前透露他們的作業(yè)是用于教學(xué)研究的。每次布置寫作任務(wù)時(shí)教師會(huì)在課堂的最后幾分鐘進(jìn)行簡(jiǎn)單說(shuō)明，具體的要求則會(huì)通過(guò)QQ學(xué)習(xí)小組進(jìn)行說(shuō)明。

（1）前測(cè)。本研究的前測(cè)為學(xué)生第一次作業(yè)的成績(jī)，前測(cè)是為了檢驗(yàn)試驗(yàn)分組是否公平、組間是否存在差異，并幫助檢測(cè)學(xué)生經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的學(xué)習(xí)后，學(xué)生水平的變化。通過(guò)對(duì)受試的第一次作業(yè)（1st）進(jìn)行單因素方差分析得知，各組間的平均分差異不大且方差齊性檢驗(yàn)不顯著（p>.05），事后檢驗(yàn)的多重比較結(jié)果（表1）也表明五組學(xué)生的寫作成績(jī)并無(wú)顯著性差異，其英語(yǔ)水平相當(dāng)，說(shuō)明分組公平。

（2）寫作及反饋。本研究要求學(xué)生寫4篇文章（每篇滿分100分），第一篇為前測(cè)。每篇文章提交后，教師根據(jù)各組的反饋形式進(jìn)行反饋，學(xué)生可以根據(jù)教師的反饋進(jìn)行修改并進(jìn)行多次提交，一般一篇文章需要2-3周的時(shí)間。

（3）后測(cè)。后測(cè)為學(xué)生的第2、3、4次作業(yè)的成績(jī)（教師反饋前的成績(jī)）。

（4）訪談。后測(cè)結(jié)束后，在本次實(shí)驗(yàn)課結(jié)束前對(duì)學(xué)生進(jìn)行訪談，進(jìn)一步探究實(shí)驗(yàn)結(jié)果的原因、學(xué)生對(duì)相關(guān)反饋的想法。

四、實(shí)驗(yàn)結(jié)果分析

筆者主要從兩個(gè)方面進(jìn)行討論：第一，對(duì)使用Microsoft Word 2010進(jìn)行具體反饋的實(shí)驗(yàn)組與無(wú)具體反饋的電子版和紙質(zhì)版控制組的實(shí)驗(yàn)測(cè)試結(jié)果進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)；第二，對(duì)三個(gè)實(shí)驗(yàn)組的后測(cè)結(jié)果進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)，并比較五組測(cè)試結(jié)果的差異性。

1.經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的寫作反饋練習(xí)，實(shí)驗(yàn)組和控制組之間是否存在差異

（1）研究結(jié)果

表2 為實(shí)驗(yàn)組和控制組第二、三、四次作業(yè)成績(jī)（后測(cè)）的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果。

由表2可看出，在第一次后測(cè)即第二次作業(yè)（2nd）中，實(shí)驗(yàn)組和控制組的測(cè)試結(jié)果沒(méi)有顯著性差異（p=.422>.05）；在第二次后測(cè)（3rd）中，實(shí)驗(yàn)組和控制組出現(xiàn)了顯著性差異（p=.000<.05）；在最后一次后測(cè)（4th）中，兩組之間同樣存在顯著性差異（p=.000<.05）。盡管第一次后測(cè)沒(méi)有顯示出實(shí)驗(yàn)組的優(yōu)勢(shì)，但從第二次后測(cè)開始該組的反饋效果明顯增強(qiáng)；并且從三次后測(cè)的平均值差值（.867-->5.600-->8.850）可以看出，實(shí)驗(yàn)組的優(yōu)勢(shì)逐步增加。由此可看出，利用Microsoft Word 2010修正反饋指導(dǎo)學(xué)生英語(yǔ)寫作是有效的。

（2）原因分析

通過(guò)Microsoft Word 2010進(jìn)行的三個(gè)實(shí)驗(yàn)組的英語(yǔ)寫作修正反饋都能夠使學(xué)生不同程度地提高寫作水平，從而論證了基于電子設(shè)備的修正反饋對(duì)提高學(xué)生的英語(yǔ)寫作水平有積極的影響這一結(jié)論。但是，從實(shí)驗(yàn)中我們也看到，并非所有后測(cè)都說(shuō)明兩組之間有顯著性差異。在第一次后測(cè)（2nd）中，兩者沒(méi)有顯著性差異?？赡苁乔皽y(cè)和此次后測(cè)間隔的時(shí)間比較短造成的。每?jī)纱巫鳂I(yè)提交的間隔為3個(gè)星期，而教師拿到作業(yè)后需要時(shí)間給出反饋，因此學(xué)生從拿到第一次反饋并進(jìn)行后續(xù)的多次修改、反饋大約只有兩個(gè)半星期，學(xué)生還處于適應(yīng)階段。另外，語(yǔ)言學(xué)習(xí)是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，基本上要由理解性輸入開始，經(jīng)過(guò)創(chuàng)造性構(gòu)建，再到輸出，這一過(guò)程反復(fù)循環(huán)，最終習(xí)得語(yǔ)言。[11]因此，經(jīng)過(guò)兩個(gè)半星期的學(xué)習(xí)，實(shí)驗(yàn)組和控制組之間尚未出現(xiàn)顯著性差異應(yīng)屬正常現(xiàn)象。但是從第二次后測(cè)開始，實(shí)驗(yàn)組和控制組就開始出現(xiàn)了顯著差異，到最后一次后測(cè)時(shí)，兩者間的差異則更加顯著。也就是經(jīng)過(guò)6個(gè)星期的修正反饋指導(dǎo)后，實(shí)驗(yàn)組和控制組的成績(jī)就開始顯現(xiàn)出顯著性差異了。這說(shuō)明經(jīng)過(guò)稍長(zhǎng)時(shí)間的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以接受教師通過(guò)Microsoft Word 2010給出的修正反饋，注意到自己的錯(cuò)誤，內(nèi)化相關(guān)知識(shí)并輸出。實(shí)驗(yàn)組取得的進(jìn)步比控制組大。

2.三種不同的反饋方式是否對(duì)學(xué)生的英語(yǔ)寫作效果產(chǎn)生不同影響

（1）研究結(jié)果

從表3可以看出，各組的平均值都顯示了明顯的差異性，特別是在最后一次后測(cè)中。在此次后測(cè)中，“軌跡追蹤”實(shí)驗(yàn)組的平均分要好于其他組，其次是“重鑄”組，再次是“元語(yǔ)言”組，但是后兩組的差異并不明顯。而“電子無(wú)反饋”和“紙質(zhì)版”這兩個(gè)控制組的效果最差，兩者的差距也不大。由此可以得出結(jié)論：與其它兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組和兩個(gè)控制組相比，“軌跡最終”的修正反饋對(duì)學(xué)生英語(yǔ)寫作的提高最有效。

為了進(jìn)一步確定三個(gè)實(shí)驗(yàn)組和兩個(gè)控制組彼此之間在英語(yǔ)寫作中是否存在著明顯的差異性，筆者利用事后檢驗(yàn)分析法，通過(guò)多重比較來(lái)確定各組之間是否有明顯的差異性。表4的分析結(jié)果顯示：“軌跡追蹤”組與其它兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組和兩個(gè)控制組之間存在顯著性差異（4個(gè)P值都小于.05），其余四組之間沒(méi)有顯著性差異。表明在第二次后測(cè)開始，“軌跡追蹤”修正反饋就顯示出了它的優(yōu)越性。

從表5中可以看出，第1組“軌跡追蹤”組繼續(xù)保持它的優(yōu)越性，與其它四組有著非常顯著的差異性（P=.000<.05）。第2組 “元語(yǔ)言”組和第3組“重鑄”之間沒(méi)有存在顯著性差異，但是它們與兩組控制組4和5存在顯著性差異，“重鑄”的顯著性比“元語(yǔ)言”組大，說(shuō)明雖然“重鑄”和“元語(yǔ)言”間沒(méi)有顯著性差異，但是“重鑄”還是略優(yōu)于“元語(yǔ)言”。而兩組控制組與三組實(shí)驗(yàn)組之間都存在顯著性差異，但而它們之間卻沒(méi)有顯著性差異，說(shuō)明控制組的學(xué)習(xí)效果最差。

（2）原因分析

從三次后測(cè)的結(jié)果分析來(lái)看，最后一次后測(cè)的效果最明顯，說(shuō)明語(yǔ)言學(xué)習(xí)及習(xí)得需要一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程。另外，從三個(gè)實(shí)驗(yàn)組的效果來(lái)看，“軌跡追蹤”的效果明顯優(yōu)于“重鑄”和“元語(yǔ)言”，具體原因分析如下：首先，“軌跡追蹤”對(duì)錯(cuò)誤的文本進(jìn)行重組，并且重組的表現(xiàn)形式與其它兩種反饋方式不同，它在保留錯(cuò)誤文本的情況下用雙紅線刪除該文本，表示該文本是錯(cuò)誤的，接著在紅色錯(cuò)誤文本的后面直接給出藍(lán)色的正確表達(dá)形式。這種顏色對(duì)比的方式會(huì)吸引學(xué)生關(guān)注他們的錯(cuò)誤表達(dá)，并與正確的表達(dá)進(jìn)行比較，從而學(xué)會(huì)該表達(dá)方式。該模式的優(yōu)勢(shì)是可以記錄文章的任何改動(dòng)。其次，“軌跡追蹤”與其它兩種修正反饋方式指出錯(cuò)誤的方式不同，“元語(yǔ)言”是在屏幕右邊以文字說(shuō)明的形式指出錯(cuò)誤的本質(zhì)，而不直接給出正確的答案；而“軌跡追蹤”則沒(méi)有說(shuō)明為什么錯(cuò)，而是直接在文中給出正確的答案；“重鑄”也沒(méi)有說(shuō)明為什么錯(cuò)，而是在屏幕右邊給出正確答案?！霸Z(yǔ)言”雖然給學(xué)生指出了錯(cuò)誤的本質(zhì)，但是并不是所有學(xué)生都能夠根據(jù)那些描述來(lái)改正錯(cuò)誤，有學(xué)生表示“老師，我還是覺(jué)得我寫的是正確的，不知道怎么改呀”，也許“元語(yǔ)言”更適合那些英語(yǔ)水平稍高的學(xué)生。而“軌跡追蹤”和“重鑄”則直接給出正確答案，學(xué)生可以通過(guò)比較正確答案和他們?cè)鹊腻e(cuò)誤表達(dá)從而習(xí)得語(yǔ)言知識(shí)，可能這樣的反饋方式更適合本研究學(xué)生的水平。再次，反饋位置的影響?！败壽E追蹤”反饋離錯(cuò)誤文本最近，反饋效果最好，與梅耶的“臨近呈現(xiàn)原則”[12]相符合。該原則是梅耶基于多媒體認(rèn)知理論提出的多媒體學(xué)習(xí)與教學(xué)原則，即在屏幕上，反饋內(nèi)容與原文文本在空間上的臨近呈現(xiàn)比空間上的分離呈現(xiàn)起到的效果要好得多。當(dāng)反饋內(nèi)容和原文本臨近時(shí)，學(xué)生很容易進(jìn)行對(duì)比分析；當(dāng)反饋內(nèi)容和原文本分離時(shí)，學(xué)生在比較分析之前首先要把兩者關(guān)聯(lián)起來(lái)才能比較，有時(shí)可能需要來(lái)回看原文和反饋內(nèi)容才能發(fā)現(xiàn)它們的不同之處，容易引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知負(fù)擔(dān)。因此，雖然“軌跡追蹤”和“重鑄”都是就學(xué)生錯(cuò)誤的表達(dá)直接給出正確答案，但反饋的位置卻有遠(yuǎn)近之分，標(biāo)注錯(cuò)誤和反饋內(nèi)容呈現(xiàn)的字體顏色也不一樣，因此就近反饋的“軌跡追蹤”的效果要遠(yuǎn)遠(yuǎn)好于分離反饋的“重鑄”。接收訪談的學(xué)生也反映：在閱讀原文和教師反饋的過(guò)程中，尋找屏幕右邊的反饋再查找原文容易分散注意力并且浪費(fèi)時(shí)間，特別是當(dāng)反饋的內(nèi)容比較長(zhǎng)的時(shí)候；“軌跡追蹤”則“非常直截了當(dāng)，容易比較文本，可以更好地專注于文本，我很喜歡這樣的方式”。

五、結(jié)束語(yǔ)

本研究實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，在基于Microsoft Word 2010的英語(yǔ)寫作修正反饋中，反饋離原文最近的“軌跡追蹤”修正反饋模式更有利于提高學(xué)生的英語(yǔ)寫作水平。該反饋模式更能引起學(xué)生的注意，不管多好的學(xué)習(xí)方式，如果學(xué)生不注意不重視，都是徒勞，因此學(xué)生對(duì)反饋內(nèi)容的關(guān)注也是一個(gè)關(guān)鍵。在本研究中，學(xué)生先輸出語(yǔ)言，教師對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤進(jìn)行反饋（學(xué)生的輸入），然后學(xué)生根據(jù)教師的反饋?zhàn)⒁獾阶约涸容敵稣Z(yǔ)言中的錯(cuò)誤（學(xué)生注意），經(jīng)過(guò)分析調(diào)整最后改正錯(cuò)誤并輸出正確的語(yǔ)言（學(xué)生的再輸出）。例如：

學(xué)生：I go to the supermarket yesterday.（輸出）

教師：I go to（went to） the supermarket yesterday.（教師反饋：學(xué)生的輸入、注意）

學(xué)生：（Oh， I know.）I went to the supermarket yesterday. （再輸出）

在這一過(guò)程符合Krashen的輸入假說(shuō)、Schmidt的注意假說(shuō)和Swain的輸出假說(shuō)。盡管“軌跡追蹤”修正反饋模式取得了很好的效果，但是筆者在實(shí)驗(yàn)的過(guò)程中還是遇到了一些問(wèn)題。比如在給學(xué)生進(jìn)行反饋的過(guò)程中，如果是文章本身在內(nèi)容方面出現(xiàn)問(wèn)題或者說(shuō)因?yàn)閷W(xué)生表達(dá)或者邏輯上出現(xiàn)問(wèn)題而導(dǎo)致教師不知道學(xué)生想表達(dá)的內(nèi)容的時(shí)候，這時(shí)候用“軌跡追蹤”就會(huì)出現(xiàn)漏洞。如果教師按照自己想當(dāng)然的理解給出反饋，就變成了該部分內(nèi)容是教師幫學(xué)生寫的，學(xué)生原本的想法也并不一定像教師所寫的那樣；如果不給反饋，那么原有的問(wèn)題還是存在，文章內(nèi)容本身還是存在問(wèn)題等等。這時(shí)候，筆者認(rèn)為需要引入“元語(yǔ)言”反饋，但是這只是筆者的想法，尚未實(shí)施實(shí)驗(yàn)。在“軌跡追蹤”反饋模式中引入“元語(yǔ)言”模式效果如何，還需要進(jìn)一步的探究。

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（編輯：魯利瑞）