淺析克拉申輸入假說與二語習得的認知研究

金英

（華北電力大學外國語學院，北京 102206）

淺析克拉申輸入假說與二語習得的認知研究

金英

（華北電力大學外國語學院，北京 102206）

Krashen的輸入假說和Swain的輸出假說是兩種影響深遠的、相互關聯(lián)的二語習得理論。通過Krashen的可理解性輸入假說分析，對比Swain的輸出假說，探討如何將輸入與輸出結合，為二語習得理論研究提供參考。

輸入假說；可理解輸入；二語習得；輸出假說

一、引言

第二語言習得（簡稱“二語習得”）是指人們在自然或者有指導的情況下，有意識或無意識地學習并掌握母語以外語言的過程。二語習得的認知研究著眼于語言學習者的語言認知過程及其影響因素，對于外語教學有一定的啟示作用。西方學者從認知心理學的不同角度探究二語習得過程，提出各種理論。20世紀80年代初，受喬姆斯基語言習得機制的啟發(fā)，美國語言教育家斯蒂芬·克拉申（Stephen D.Krashen）首次提出“第二語言習得理論”（又稱“監(jiān)控理論”）。他在著作《第二語言習得的理論與實踐》中具體深入地闡析構成這一理論的五大假說，即習得/學得假說、自然順序假說、監(jiān)控假說、輸入假說和情感過濾假說[1]。其中，輸入假說是Krashen語言習得理論的核心內容，明確回答了如何習得語言（尤其是外語）這一關鍵問題，認為學習者接收“可理解性的語言輸入”后?便可能觸發(fā)外語習得。

國內學界對Krashen輸入假說的研究主要分兩個方面：一是針對輸入假說的述評，如曾澤林的《Krashen語言輸入假說理論述評》[2]、鄭銀芳的《對“克拉申輸入假說”的質疑》[3]、王歡的《克拉申的輸入理論與孔子的教學思想的對比研究》[4]等；二是輸入假說在實際教學中的具體應用，如賈冠杰的《論克拉申的輸入假設在我國外語教學中的應用》[5]、林磊的《Krashen輸入理論對教師話語的啟示》[6]、蘭蕓的《Krashen輸入假說對網絡漢語學習資源創(chuàng)建的啟示》[7]等。輸入假說在二語教學領域得到廣泛應用，但也存在外來理論的局限性、適應性問題。辯證分析語言輸入的特點、輸入假說的局限性，關注輸入假說與輸出假說的相互作用，對豐富外語教學理論研究具有一定參考價值。

二、語言輸入的特點

“可理解的語言輸入”是二語習得的必要條件，也是輸入假說的核心。Krashen的輸入假說認為，單純的語料輸入對學習者來說是不夠的，語言習得的過程依靠理解，學習者必須理解語言的含義，方能自然習得語言的結構。在Krashen看來，理想的語言輸入具備特點如下：

（一）可理解性（comprehensive）

語言的學習首先要有可理解性的輸入（comprehensive input）。Krashen指出，“為了使語言習得者從一個階段進入另一個更高的階段，所提供的語言輸入中必須包括一部分下一階段的語言結構”[8]，即“i+1”語言輸入原則（這與維果斯基提出的最近發(fā)展區(qū)思想（zone of proximal development）類似）。Krashen認為，激活“習得”產生的必要條件是，學習者必須接觸比其當前掌握的語言能力水平略高的語言材料，同時，又能聚焦于語言輸入的意義或對信息的理解，而不是局限于形式。i表示現(xiàn)有語言水平，1則代表略高的語言難度。由此，語言教材的有效性應當遵循i+1公式，保證學習者使用的圖書或音頻等內容有絕大部分可被理解而非全部。

（二）趣味性和相關性（interesting and relevant）

語言輸入得到最大化處理，才能對二語習得更有利。因此，對其意義的加工顯得十分必要且重要。也就是說，學習者接觸到的語言輸入材料趣味性越強、相關性越大，越能幫助其第二語言學習。內容豐富且有趣的語言材料相比傳統(tǒng)語言材料而言，顯然更能引發(fā)學習者興趣。與此同時，語言材料還應與學習者的生活和體驗息息相關，以便其能在輕松愉快的環(huán)境中學習。這對教師的能力提出更高要求，教師必須為學生營造活潑而熟悉的語言環(huán)境，而非輸入不枯燥乏味、與現(xiàn)實脫離的語言信息。

當學習者處于放松、積極、自信的狀態(tài)時，“可理解性輸入”便獲得積極響應，有更大可能順利抵達人腦習得語言的部位，從而實現(xiàn)學習效果。這與Krashen提出的情感過濾假說相呼應，他認為，人的大腦具有一個“情感過濾器”（affective filter），興趣、愛好、態(tài)度、動機等情感因素的啟動如閥門一樣，控制語言輸入的有效性。在語言習得過程中，如果情感屏障過強，語言輸入將會受阻；如果情感屏障降低，且語言輸入是可理解的，則產生語言習得。

（三）非語法程序安排（not grammatically sequenced）

Krashen第二語言習得理論的出發(fā)點在于“習得”與“學得”的區(qū)分，他認為“習得”是一種不明顯、非正式、潛意識的自然學習，關注信息的“意義”；“學得”則反之。由前所述，語言習得的關鍵是獲得足夠的可理解性輸入，以“習得”為目的而非“學習”時，將無必要按語法程序安排教學。

非語法程序安排可以獲得理想化語言輸入。學習者更樂意在一種放松、自在的環(huán)境中學習語言，當其不再必須嚴格遵循固定的語法規(guī)則學習語言時，注意力便可從語言是否準確、語法是否得當轉移，會話能力自然產生。相比于硬性灌輸的知識，自然而然習得的語言能力更有利于幫助學習者完成語言交際。

（四）足夠的輸入量

Krashen認為，要習得新的語言系統(tǒng)，需要為學習者提供足夠多的語言資料。語言輸入過少，僅靠一本練習冊、幾篇文章遠遠不夠；語言輸入過多，一次性看或聽大量的語言材料，將使學習者無所適從。因此，語言輸入量必須能夠保證“1”循環(huán)有效的增加，并不斷將“1”內化為“i”，從而達到“增加—內化—增加”的效果。

三、輸入假說的局限性

（一）可理解性輸入的歧義

對輸入假說的應用，關鍵是如何提供可理解性輸入?！拜斎爰僬f”的基本思想非常容易應用于課堂。如果輸入總是重復學習者已會的內容，那么除了提高流利程度之外，學不到新東西；但如果太難，學習者理解不了，效果同樣差強人意。與克拉申其他假說一樣，輸入假說的問題在于不夠嚴密。如何定義學習者的現(xiàn)有水平“i”？“1”又指的什么？怎樣把1和語言項目聯(lián)系起來？這些問題很難尋明確答案。也就是說，i和1是兩個非常模糊的概念，在教學實踐中不易操作，難以驗證。每個學習者的學習情況不同，教師很難把握輸入到何種程度方為i+1水平，可見這一模式指導教學實踐的作用有限。在克拉申的表述中，i+1既可以理解為下一個習得階段，也可以理解為將要學習的下一個結構[9]。而人的語言水平是不斷發(fā)展變化的，新的認知發(fā)展建立在原有認知基礎之上，教師創(chuàng)設的教學情境不能過分超越原有認知水平和知識經驗。

按照克拉申的理論，語言教學最重要的功能是提供可理解輸入，這一點遭到不少批評。研究者普遍認為，可理解輸入只是必要條件，并不是充分條件。Schmidt提出有意注意假說（Noticing Hypothesis）[10]，認為語言學習過程中，注意發(fā)揮了重要作用。在大量的可理解性輸入中，只有成功吸引學習者注意力的那一部分輸入才有機會被轉化為吸收（intake），從而真正完成語言習得。從輸入到輸出是一個漫長的過程，中間至少還有一個“吸入”階段?！白⒁狻痹谳斎朕D化為吸入的過程中起了重要的作用。若想成功地解釋第二語言習得，除了可理解輸入以外，還需要其他的條件。

（二）可理解性輸入的“足量”難以界定

“沉寂期（silent period）”是外語學習者在學習過程中難以避免的階段。跨過沉寂期需要學習者獲得多少語言輸入？學習者使用習得的語言知識進行話語交流需要多少語言輸入？這些問題的答案對每一個學習者而言都不是確定的。不可否認，語言輸入量在習得中十分重要，如果學習者在理解輸入前提下能夠獲得大量語言輸入，其成功進行交際的可能性就越大，越能產生意義的協(xié)調（negotiation of meaning）。但在實踐中，“足量”如何控制，如何界定將“1”內化為“i”的語言輸入量仍是一個難題。

（三）“習得”與“學習”的模糊性

由前所述，Krashen將第二語言習得區(qū)分為習得過程和學得過程?！傲暤谩敝饕l(fā)生在以傳遞信息為主要目的自然語言交際環(huán)境中，“學習”主要在課堂。他對“習得”給予充分肯定，甚至認為依靠“學習”無法真正掌握第二語言，只有“習得”才是唯一渠道，而“學習”作為有意識地對語法規(guī)則的學習和訓練不可能導致“習得”。對這一看法，不同的二語習得研究者觀點各異。比如，Stern認為“習得”與“學得”指同一概念，對二者明確區(qū)分不存在任何理論意義[11]；Littlewood則認為，無法真正明確地區(qū)分人們在語言學習中是無意識還是有意識，差別的基礎坍塌，遑論不同[12]；Ellis也認為習得和學習之間不存在本質的區(qū)別[13]。理論研究和實踐表明，在缺乏證據情況下，“習得”與“學習”之分含糊而不可操作。

（四）忽視學習者的主體作用

Krashen的“輸入假說”簡化了外語學習過程，將其等同于兒童母語習得。他認為對輸入的理解導致習得，不管是兒童習得母語還是成人習得第二語言，都是如此。此觀點顯然失之偏頗。認知心理學表明，在語言輸入和輸出之間，大腦的活動涉及注意、記憶、思維、信息處理、語言分析、母語遷移（mother tongue transfer）和中介語（interlanguage）形成等諸多方面。學習者身處的學習環(huán)境等外部因素、習得語言的準確程度等內部因素均會影響習得的產生。因此，對于大量的語言輸入會自然轉化為學習者內在語言知識的判斷不可靠[14]。先天主義者（如喬姆斯基）認為，在學習者的整個語言學習過程中，輸入僅相當于一個觸發(fā)器，發(fā)揮重要作用的實際是學習者的內在機制。他們更強調主體的作用，認為一般情況下，外界的輸入需要經過學習者的理解，才能對語言學習產生影響。

四、輸出假說

由上可知，Krashen輸入假說的核心觀點在于語言習得主要依靠語言輸入對語言系統(tǒng)的理解，雖然提及輸出，但對輸出在語言習得中的作用給予否定。為完善這一理論，1985年加拿大語言學家Merrill Swain提出可理解性輸出假說（Comprehensible Output Hypothesis）。他在對加拿大的法語沉浸式教學調查后發(fā)現(xiàn)，“除了必要的可理解性輸入外，學習者必須有機會使用所學的語言，這樣才有可能達到流利、類似母語者的水平”。這一假說從從認知角度出發(fā)，認為語言輸入與語言輸入是兩個截然不同的過程，單純的可理解性輸入并不能實現(xiàn)學習者習得目標語言，只有強迫學習者進行語言輸出，表達能力才能提高。即除了“可理解性輸入”以外，學習者還必須進行“可理解性輸出”，二者雖然方式不同，但對二語習得的增強具有顯著作用。

自20世紀60年代末期，加拿大開始采用沉浸式教學法講授法語課程。這種方法不是把法語當成一門課程，而是用法語（學生的第二語言）講授數學、歷史、音樂等課程。這樣，學生接觸法語的機會很多（故稱“沉浸”），可以自然而然地習得法語。沉浸法的教學對象是母語為英語的學生，時間有早（一年級開始）有晚（四五年級甚至六七年級開始）。經過多次沉浸式教學效果評估，結果顯示，采用這一方法上課的學生，相對于每天只上20到30分鐘法語課的學生而言，法語水平明顯提高。在某些聽力和閱讀理解測試中，沉浸法學生的成績與法語為母語的同齡孩子接近。由此，Swain肯定了語言輸出的重要作用，認為應將輸出內化于語言學習過程，而不是僅將其視為語言學習的一種結果。

“可理解性輸出”促進二語習得主要表現(xiàn)在以下四個方面：一是注意/觸發(fā)功能。語言輸出易使學習者發(fā)現(xiàn)自身使用目的語時存在的問題，刺激學習者注意表達方式是否正確或得體，促使其主動對語言形式展開分析、修正，從而達到提高輸出準確性的目的。激活認知過程，可促進學習者對語言知識的控制和內化。二是檢驗假設功能。學習者的語言輸出，能使其進一步驗證學習語言的形式和途徑是否正確，消除顧慮，從而選擇更有效的語言材料，盡快達到學習和交際目的。三是元語言功能。當學習者得到某個語言任務時，通常會表明他們的假設，同時主動調動已學知識盡力表達。這個過程實際是用語言（目標語）思考語言（目標語），這一元語言作用被稱為元語言功能，能促使學習者控制或消化目標語的語言知識。四是增強流利性功能。輸出促進目的語的表達自動化，即流利性功能。這種功能的激發(fā)，需要輸出與語法之間得到一致的、規(guī)律的成功映射，通過映射帶來處理的自動化，從而使語言表達更加流利。

五、結語

Krashen的輸入假說雖有局限性，但對國內外語教學影響是多方面的、深入的。語言習得過程是一個語言輸入與輸出的雙向過程，通過輸入和輸出的共同作用才能實現(xiàn)語言學習的最終目的，使用所學語言會話交流。輸入與輸出均體現(xiàn)在語言學習過程中，缺一不可。外語教學中，教師應將輸入與輸出搭配，營造輕松愉快而自然的學習環(huán)境，使學習者自然而然產生語言習得，提高學習效果。

［1］Krashen S D.The Input Hypothesis:Issues and Implications[M]. London:Longman,1985.

［2］曾澤林.Krashen語言輸入假說理論述評[J].基礎教育外語教學研究,2009(2).

［3］鄭銀芳.對“克拉申輸入假說”的質疑[J].南華大學學報（社會科學版）,2002(1)．

［4］王歡.克拉申的輸入理論與孔子的教學思想的對比研究[D].大連:遼寧師范大學,2006.

［5］賈冠杰.論克拉申的輸入假設在我國外語教學中的應用[J].解放軍外國語學院學報,1997(3).

［6］林磊.Krashen輸入理論對教師話語的啟示[J].老區(qū)建設,2009(16).

［7］蘭蕓.Krashen輸入假說對網絡漢語學習資源創(chuàng)建的啟示[J].科教文匯旬刊,2010(7).

［8］Krashen S,Terrell T.The Natural Approach：Language Ac-quisition in the Classroom[M].Oxford:Pergamon,1983.

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［11］Stern H H.Fundamental Concepts of Language Teaching[M]. Oxford:Oxford University Press,1983.

［12］Littlewood W.Foreign and Second Language Learning[M].Cambridge:Cambridge University Press,1984.

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2017-03-22

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