帕爾默教學(xué)思想初探

胡菊萍

摘要：帕克·帕爾默認(rèn)為課堂的中心是主體，即共同體中心的偉大事物。他認(rèn)為，教育的目的是認(rèn)識(shí)自己，真正好的教學(xué)來自于教師的自身認(rèn)同與自身完整。教學(xué)過程的本質(zhì)就是教學(xué)空間中的六對(duì)悖論。當(dāng)教師真正走入教學(xué)空間，要能夠不被拉向其中一極，保持自己站在對(duì)立面的交匯點(diǎn)上，從中獲得和諧，也使教育的境界臻于美善。

關(guān)鍵詞：帕爾默；共同體；偉大事物；悖論原理

帕克·帕爾默所著的《教學(xué)勇氣》一書，極大地影響了我的教學(xué)思想，也間接地影響了我的教學(xué)行為，包括課程的設(shè)置、課程的實(shí)施、師生關(guān)系的建立等多個(gè)方面。我相信，所有熱愛教育的人都能從其思想中汲取到真正的教育智慧、力量和教學(xué)的勇氣。

一、主體論：偉大事物的魅力

按照帕爾默的觀點(diǎn)：課堂的中心既非學(xué)生，亦非教師，而是主體。帕爾默批判人們傲慢的現(xiàn)代立場(chǎng)，人已經(jīng)被高舉到超乎真理之上的位置上。他也由此指出絕對(duì)主義和相對(duì)主義所造成的課堂中心模式的濫用——時(shí)髦的學(xué)生中心模式，一切都以學(xué)生為標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生的所謂個(gè)性、所謂想象力和創(chuàng)造性被夸大了，而他們見解中無知和偏見的部分被“善意”地忽略了。學(xué)生說得一團(tuán)糟，老師似乎也要鼓勵(lì)他“嘿，你真棒”。不經(jīng)思索的相對(duì)主義會(huì)堂而皇之地宣告“你有你的真理，我有我的真理，我們不必去考慮之間的差異”。這種模式使教師自動(dòng)放棄自己的責(zé)任和領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，教師本身都對(duì)標(biāo)準(zhǔn)模糊不清、產(chǎn)生懷疑。

帕爾默給出這樣一個(gè)理解圖式：主體就是真正共同體的中心。為了讓人們更容易理解這個(gè)主體概念，帕爾默使用了很多詩性語言來喚醒人們的認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)。比如他引用里爾克的論文中的一個(gè)概念“偉大事物的魅力”，其中偉大事物就是求知者永遠(yuǎn)聚集在其周圍的主體。他還引用了美國詩人瑪麗·奧利弗的《野鵝》中的詩句“宣告，你在萬物中的位置”，那個(gè)“在萬物中的位置”是主體召喚人們才抵達(dá)的。而帕爾默認(rèn)為，最貼切、最令人信服的解說是弗羅斯特的詩句：“我們圍著圓圈起舞，但是秘密就坐在中間且知悉一切?！?/p>

主體不是教師、不是學(xué)生、不是課本，主體是“居中而知”的偉大事物，是我們專注的焦點(diǎn)，是超驗(yàn)性的第三事物，帶動(dòng)課堂中每一個(gè)人都有超越自身的力量。課堂的主體使課堂中不存在惰性事物。主體發(fā)展出這樣的一種關(guān)系，并成為這種關(guān)系的核心：不是親密性、不是公民性、不是問責(zé)性、而是一種偉大事物的活生生的力量，這種力量引導(dǎo)人們懷著激情和原則就重要事物進(jìn)行永恒的對(duì)話。

帕爾默認(rèn)為，共同體模式是我們之中最有影響力且長(zhǎng)久不衰的社會(huì)模式之一。在真正的共同體中，人們以非競(jìng)爭(zhēng)的方式公開地、群體性地聚集在共同的主體周圍，人們會(huì)以同樣的方式去接近這個(gè)主體的共同規(guī)則和解釋。還須要警惕的一點(diǎn)就是，無論是圓圈形的桌椅擺放，還是四人小組，如果沒有“偉大事物”作為主體都不構(gòu)成共同體。

如果課堂的中心是主體，課堂會(huì)是什么樣子呢？就是真正的共同體，是親和與距離、說話與聆聽、知與未知間復(fù)雜而永恒的共舞，使求知者和被知者成為合作和共謀的伙伴。這個(gè)共同體不會(huì)瓦解于學(xué)生或教師的自我之中，學(xué)生和教師都對(duì)核心的主體負(fù)責(zé)，“偉大事物”為自己說話。從上述表述可知，主體是具有召喚、生成、建立與發(fā)展出關(guān)系的偉大事物，所以主體也不是教科書、或者是書本上的現(xiàn)行知識(shí)。帕爾默舉了幼兒園教師跟一群5歲的孩子講讀大象的故事，透過孩子的眼睛，幾乎看見圓圈的中央真的有一頭大象。

二、教育的目的：認(rèn)識(shí)你自己

帕爾默所談的教育目的從教師心靈出發(fā)。帕爾默不像懷特海那樣要把有血有肉的學(xué)生引向自我發(fā)展之路，而是回復(fù)到“認(rèn)識(shí)你自己”的西方傳統(tǒng)上。人要認(rèn)識(shí)自己，教師要教學(xué)生認(rèn)識(shí)學(xué)生自己，教師要通過認(rèn)識(shí)自己的方式來教學(xué)生認(rèn)識(shí)學(xué)生自己。教師是生命在場(chǎng)的樣板，教師認(rèn)識(shí)自己的心靈圖景，這會(huì)把“我”的靈魂?duì)顟B(tài)、“我”的學(xué)科，以及“我們”共同生存的方式投射到學(xué)生的心靈上。

當(dāng)人們?cè)敢庹務(wù)摻逃皐hat ”“how ”“why”的時(shí)候，帕爾默關(guān)注的是人，“who”在教學(xué)，教師的自我是什么樣子的?！拔医痰臇|西是我關(guān)心的東西——我關(guān)心的東西就是我的自我”。

曾有人夸贊帕爾默的教育技藝“身子向前傾”、“說吧！好！”（充滿鼓勵(lì)）的手勢(shì)、“說‘請(qǐng)”、微笑、說“謝謝”，帕爾默完全不承認(rèn)這些是教學(xué)技藝，不承認(rèn)這些是刻意的設(shè)計(jì)，不承認(rèn)這是操縱學(xué)生情緒的手段，他坦言“這是處于絕境的人的絕望之舉”，他甚至相信第一個(gè)發(fā)言的學(xué)生是“出于對(duì)我的同情”。真正有意義的正是師生的精神相遇。教師教學(xué)的目的或者是教育的目的出自心靈，出自于精神世界對(duì)親密聯(lián)系和被友善理解的渴求。意識(shí)到人認(rèn)識(shí)自我是所有教學(xué)問題中的核心問題，意識(shí)到精神世界里“多種響應(yīng)”的需要，其他的問題就迎刃而解，甚至不攻自破?；诖耍翣柲纬闪怂督虒W(xué)勇氣》全書的一個(gè)邏輯前提：真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)來自于教師的自身認(rèn)同與自身完整。

帕爾默對(duì)各不相同的好的教師分析之后所建立的共相是：他們能夠把他們和學(xué)生、學(xué)科結(jié)合在一起編織生活，而且他們清楚在哪里須要牽引、哪里須要繃緊、如何推動(dòng)持續(xù)的旋轉(zhuǎn)、如何向生活的方方面面精密地伸展。帕爾默這個(gè)思想可以被稱為“織布機(jī)”原理。我相信這與懷特海所說的“在學(xué)生心中織出和諧的圖案”的契合并有所發(fā)展的，并且也富有懷特海所說的自由——紀(jì)律——自由的節(jié)奏性，只不過更加偏于感性形象。按照“織布機(jī)原理”來教學(xué)的教師，就會(huì)擺脫帕爾默所批判的身心分離、教師與學(xué)科分離、教師與學(xué)生分離，穿越恐懼進(jìn)入到整體當(dāng)中。

如果教師能夠?qū)崿F(xiàn)認(rèn)識(shí)自我的目的，就會(huì)引起一個(gè)間接的效應(yīng)，也就是我們其他語境中所追求的教育目的。教師會(huì)把“織布機(jī)”投射到學(xué)生的心靈里去，使學(xué)生也過上完整的生活。學(xué)生是成長(zhǎng)中的人，他會(huì)模仿老師，把自己與環(huán)境中的他人、還有自己的專業(yè)結(jié)合在一起來編織生活。這是一條真切的人的教育所通達(dá)的路徑。

三、教學(xué)過程的本質(zhì)：教學(xué)空間中的悖論

帕爾默在探討課堂“空間”的時(shí)候，他談?wù)摰牟皇且婚g教室，而是一個(gè)被創(chuàng)造性張力所充盈而感染的空間。這種創(chuàng)造性的張力有一個(gè)別稱，即悖論。

帕爾默引導(dǎo)人們?nèi)娴乜创挛?。如果人們非此即彼地認(rèn)識(shí)世界，就會(huì)陷入無止境的爭(zhēng)論。他認(rèn)為區(qū)分的能力很重要，比如兒童要區(qū)分冷熱、明暗，步入成年的人要能區(qū)分思維與情感、自我與專業(yè)。但是在區(qū)分之后，不能依據(jù)人的本能去分裂事物的兩面，而是必須保持、恢復(fù)這種接受悖論的能力。整體性地去把握對(duì)立面，就像我們需求孤獨(dú)和集體那樣，就像同一個(gè)“我”卻“有時(shí)候精彩極了有時(shí)候糟糕透了”那樣，我們應(yīng)該把很多悖論置入教學(xué)空間去發(fā)揮它們的對(duì)立張力。帕爾默的識(shí)見有著中道而行的氣質(zhì)，他提出了教學(xué)空間的6種悖論：1.這個(gè)空間應(yīng)該是既有界限又是開放的；2.這個(gè)空間應(yīng)該既令人愉快又有緊張的氣氛；3.這個(gè)空間應(yīng)該既鼓勵(lì)個(gè)人表達(dá)意見，也歡迎團(tuán)體的意見；4.這個(gè)空間應(yīng)該既尊重學(xué)生瑣碎的“小故事”，也重視關(guān)乎傳統(tǒng)和原則的“大故事”；5.這個(gè)空間應(yīng)該支持獨(dú)處并用集體的智慧作充分的支撐；6.這個(gè)空間應(yīng)該是沉默和爭(zhēng)論并存。

帕爾默的悖論原理沒有提供與教學(xué)直接對(duì)應(yīng)的理論，因?yàn)樗倪壿嬊疤峋妥⒍怂粫?huì)把教學(xué)淪落為技術(shù)，他的悖論原理跟追求“認(rèn)識(shí)自己”是相連的，跟被“偉大事物”（主體）所吸引是相連的。教師們往往會(huì)學(xué)習(xí)到很多教學(xué)的原則和方法，那些方法在限定的范圍內(nèi)是完全成立的，但是遷移到自身的教學(xué)中，卻變得黯淡無光失去奇幻的魔力。如果機(jī)械學(xué)習(xí)那些寫在書本上的教學(xué)原則和教學(xué)方法，而不能內(nèi)化成為教師的把握悖論的力量，那些教學(xué)原則和教學(xué)方法往往會(huì)失去效力，就像醫(yī)生有治好病人的藥方卻不能把病人從并發(fā)癥中拯救出來。如果能夠把握教學(xué)空間中的悖論原理，結(jié)合教學(xué)空間里真實(shí)發(fā)生的一切，悖論原理可以靈活地展現(xiàn)為多個(gè)教學(xué)原則和方法的整合，從而生發(fā)出有效的教學(xué)策略。

當(dāng)教師真正走入教學(xué)空間，感覺到朝向兩極的拉扯的緊張，要不被拉向其中一極，而保持自己站在對(duì)立面的交匯點(diǎn)上。就像舒馬赫在《小即是美》中說的那樣：“有分歧的問題促使我們努力提升到高于我們自己的層次，它們既要求又激發(fā)來自更高境界的力量，從而就給我們的生活中帶來了愛、美、善、真。就是因?yàn)橛羞@些更高層次的力量，對(duì)立的事物才能在我們的生活環(huán)境中得以調(diào)和?！?/p>

參考文獻(xiàn)：

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