單元整體教學研究的實踐與思考

孫桂曉

（山東省日照市莒縣第六實驗小學，山東日照 276500）

1 單元整合，緣于閱讀

《語文課程標準》明確規(guī)定：“小學生閱讀總量不少于145萬字，增加閱讀量，擴大閱讀面，讓學生多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書?！被仡檪鹘y(tǒng)的教學模式，都是以“篇”為單位的，我們按照知識體系一課一課來教，有些知識很容易重復。串詞串句的講解模式，讓語文課堂變得枯燥無味，讓閱讀教學變得費時、費力、步履蹣跚。我們抓住了語文教科書的單元主題，把課外閱讀以及我們的《經(jīng)典誦讀》放在一起，重構單元，形成“一主兩翼”的讀本體系。大單元的重構，以單元為魂，讓老師、學生和作者心靈相通，變零碎的知識為序列化、系統(tǒng)化的知識，以一帶多，以點帶面，讓學生在有限的時間內，達到最大化的閱讀攝入量，在閱讀中成長。在整合過程中，教師不再是搬運工，而變成殿堂的構建者，變成學生語文素養(yǎng)的推手。

2 單元整合，推進閱讀

單元整體教學是依托教材的有效拓展，在整合教材選文內容、課外讀本內容和經(jīng)典誦讀、習作主題的基礎上，進行全盤考慮的單元整體備課和實施策略。盡管一個單元課文中內容有別，但某一單元的核心卻是建立在某一“主題”上，如果我們能夠找到一個基本的學習方法，我們的教學就會達到事半功倍的效果。

依據(jù)學習目標，單元整體教學的課型主要有單元整體識字、單元整體感悟、以文引文、以文引寫、自由閱讀、綜合訓練、閱讀展示七種模式，在每種模式中都以推動閱讀為目的。

2.1 精心設計前置小研究

課堂教學的改革，歸根到底就是要發(fā)揮學生學習的主體作用，挖掘學生自主學習的潛能，從而提高教育教學的效果。培養(yǎng)良好的預習習慣是學生養(yǎng)成自主學習習慣的主要手段。在單元整體教學的實施中，可以根據(jù)不同的課型設置不同的前置小研究。如整體識字的前置作業(yè)可以讓學生讀課文、標生字、自學生字，并用不同的顏色標出容易讀錯和容易寫錯的字。為了讓學生通過查資料、聯(lián)系課文內容等途徑深入理解詞語的意思，可以讓學生用上任意的五個生詞，編一段話；再如單元整體感悟課型，可以讓學生自主做批注，提煉課文的主要內容，還可以提出問題，引領學生去研讀文本。這樣，學生在前置小研究的問題引領下，自學了整個單元的生字詞，了解課文的主要內容，搜集相關的資料，進入了深度思考，提出了解決不了的問題，為課堂的學習做了鋪墊，也為教師的點撥做到了有的放矢。前置性小研究讓學生養(yǎng)成了認真寫字的好習慣，養(yǎng)成了邊讀書邊思考的習慣，養(yǎng)成了自主學習的習慣。

2.2 依托文本，拓展閱讀

以文引文，為閱讀求得方法，讓教材成為學生探究性學習的出發(fā)點，成為學生大閱讀的源頭、活水。如人教版六年級上冊第五單元選取了魯迅的作品 《少年閏土》，魯迅對少年閏土的外貌描寫：紫色的圓臉，頭戴一頂小氈帽，頸上套一個明晃晃的銀項圈?！皥A臉、小氈帽、銀項圈”把一個健康可愛活潑的少年形象寫了出來。為了讓學生深入理解外貌描寫不同對表達人物和表現(xiàn)中心的作用，可以把魯迅的小說《故鄉(xiāng)》帶入課內完成整本書閱讀。當讀到《故鄉(xiāng)》中對中年閏土的描寫：“他身材增加了一倍；先前的紫色的圓臉，已經(jīng)變作灰黃，而且加上了很深的皺紋；眼睛也像他父親一樣，周圍都腫得通紅，這我知道，在海邊種地的人，終日吹著海風，大抵是這樣的。他頭上是一頂破氈帽，身上只一件極薄的棉衣，渾身瑟索著；手里提著一個紙包和一支長煙管，那手也不是我所記得的紅活圓實的手，卻又粗又笨而且開裂，像是松樹皮了?！边@一段時，學生忍不住拍手叫好，為魯迅的外貌描寫的傳神震撼，從中也知道了要描寫人物一定要抓住特點，以及人物描寫在表達中心方面所起的作用。其實，只要找準了閱讀拓展的點，在以文引文中就很容易實現(xiàn)由一篇到多篇、由單篇選文到走進一個作家的閱讀。

3 評價是閱讀的催化劑

讀是吸收，說是傾吐；讀是理解，說是表達；讀是積累，說是運用；讀的是他人的話，說的是自己的話。說是學生語文素養(yǎng)的一個重要方面。多讀才能有話說，只有深度閱讀，才能說得有深度，才能以理服人。生本課堂給學生提供了閱讀交流場。

課前3min，學生的經(jīng)典背誦得以展示分享。可以根據(jù)學生的年齡特點，系列推進經(jīng)典背誦。一年級背誦《弟子歸》、二年級背誦《三字經(jīng)》、三年級背誦《笠翁對韻》、四年級背誦《千句文》、五年級背誦《論語》、六年級背誦《唐詩宋詞元曲》，讓經(jīng)典誦讀和閱讀并行。

課堂中設計共學問題引領學生深度閱讀。為了讓

每一個學生有動口的機會，創(chuàng)造一個語言的交際環(huán)境——小組互動學習，關注“互動場”這個“整體生活空間”的營造。在小組內互動的基礎上，再開展全班展說，全班評說，這個環(huán)節(jié)可算是“八仙過海，各顯神通”。為了在展說中嶄露頭角，每個學生在讀的過程中不再走馬觀花，在每個段落、每個句子、每個詞上都打個問號，調動思維，深度體會。如果說生本課堂的教學策略，培養(yǎng)了學生讀書思考的習慣，深化了閱讀，那么當堂評價就成了學生深度閱讀的催化劑。通過下面的學習評價表（見表1），學生閱讀的“質”和“量”會清晰地得以量化，經(jīng)典背誦和課外閱讀會得以巧妙的融合。

表1 學習評價表

隨著單元整體教學的深入，閱讀也由此踏上了快車道。我們上半學期每年級推薦必讀書目6～8本，選讀書目6本，下半學期推薦的閱讀書目已經(jīng)出爐，學生們普遍反映，自己讀書的速度越來越快，家長們普遍反應，孩子在閱讀中懂事了，教師們反映，和孩子一起閱讀的時光是最美的時光。我們的實踐探索，在“法定”的語文學習時空內彌合了“課內”與“課外”的鴻溝，大大提升了課堂效率；讓學生在有限的語文課堂內推行了“大閱讀”，凸顯了課堂的實效性；讓學生在掌握最大量的信息同時，激發(fā)了（他）她們的閱讀興趣，拓展了語文學習的空間；在“單元整體教學”的過程中，培養(yǎng)了學生自主識字能力，提高了學生識字速度；改變了學生讀書方法，擴大了學生閱讀量；幫助學生養(yǎng)成良好的讀書習慣，促進了學生寫作能力的提高。從而達到語文學習的理想境界。

[1]孫叢叢.小學語文單元整體教學研究[D].華中師范大學,2014.

[2]張新東.單元整體教學四問[J].小學語文教學,2012(33):35-37.

[3]雷春燕.小學語文單元整體教學的探究與思考[J].初中生優(yōu)秀作文,2015(20):30.