材料輸入的差異對文本協(xié)同的影響

譚夏娟

（廣西大學，南寧 530004）

材料輸入的差異對文本協(xié)同的影響

譚夏娟

（廣西大學，南寧 530004）

區(qū)別于傳統(tǒng)的命題作文，讀后續(xù)寫是種將理解與產(chǎn)出緊密結(jié)合的語言任務(wù)。該形式目的在于讓讀者在接觸和理解文本的前提下，運用自身的語言水平與文本相互調(diào)節(jié)適應(yīng)，激發(fā)產(chǎn)出興趣和創(chuàng)造力，使得在產(chǎn)出過程中通過文本協(xié)同提高寫作的質(zhì)量。本文將對文本協(xié)同的理論背景、讀后續(xù)寫進行簡要介紹，并基于現(xiàn)有研究著重探討制約文本協(xié)同的一大因素——材料輸入的差異。

讀后續(xù)寫；文本協(xié)同；材料輸入

二語寫作是英語教學的重點之一，不少學者基于不同立場和視角去探究影響寫作的因素，嘗試尋求不同的新方法來提高二語習得者的寫作效率和質(zhì)量。隨著二語協(xié)同模式和社會認知理論的發(fā)展，二語的協(xié)同效應(yīng)逐步被大家所關(guān)注了解。王初明教授于2010年首次提出將協(xié)同效應(yīng)運用于二語的文本寫作中，認為其促學效應(yīng)是存在的。本文將簡要介紹文本協(xié)同的理論背景及其與讀后續(xù)寫的關(guān)系，立足于現(xiàn)有研究討論材料輸入的差異對文本協(xié)同效應(yīng)的影響。

一、理論背景

心理語言學家最先開始協(xié)同研究，嘗試揭示潛在的人際對話交流機制。不同的研究者從不同視角給出了不同的協(xié)同定義。Pickering&Garrod認為協(xié)同是保持人際交流順利流暢進行的認知現(xiàn)象，提出了互動協(xié)同模式 （Interactive Alignment Mode）。該模式指出，人類之間的對話在交流過程中相互協(xié)調(diào)相互配合，嘗試了解對方的語言信息和意圖并給予恰當反應(yīng)和回饋，以保證交流的順利進行。[1]協(xié)同產(chǎn)生于兩個主要層面——語言和情景模式。Zwann&Radvansky認為，情景模式是多維度的認知機理，包括時間、地點、人物、因果和交際目的等五個關(guān)鍵維度，而這正是理解信息和成功交際的基礎(chǔ)。[1]在人際對話中，說話者要根據(jù)以上五個維度去盡可能的揣測對方的情景模式，并不斷調(diào)整自己嘗試與對方趨同，以求刺激情景模式層面上的協(xié)同產(chǎn)生。如此一來，彼此的對話才有可能順利傳達信息和理解對方。語言層面主要是在發(fā)音、語速、詞匯、句法結(jié)構(gòu)和語法等方面的協(xié)同。根據(jù)對方的語言使用情況，說話者會做出相應(yīng)的調(diào)整和適應(yīng)。比如當對方的聽力水平不高時，說話者可以適當?shù)胤怕Z速或運用使用頻率比較高的基礎(chǔ)詞匯。若對方在說話過程中出現(xiàn)某個單詞或詞組亦或是句法結(jié)構(gòu)時，說話者為了趨同對方也會重復使用之前出現(xiàn)過的語言結(jié)構(gòu)?；訁f(xié)同機制指出了情景模式與語言層面相互協(xié)同的必要性，也強調(diào)了理解與產(chǎn)出相結(jié)合在人際對話中的重要性。[1]Pickering&Garrod給出的協(xié)同定義將其框定在人際對話中，而Atkinson et al.則從社會認知這一視角入手，拓寬了協(xié)同的定義。他認為協(xié)同不僅僅只發(fā)生于人際行為中，也存在于人與社會壞境、情景和工具中。這一定義第一次把協(xié)同運用于普遍學習中。隨后，他又將定義窄化至協(xié)同與二語習得的關(guān)系中。[2]由此，基于協(xié)同的二語習得研究開始展開。

基于互動協(xié)同模式，王初明提出了關(guān)于學習外語的有效路徑，即互動→理解→協(xié)同→產(chǎn)出→習得。[3]在學習過程中，如何將理解與產(chǎn)出緊密結(jié)合的關(guān)鍵在于發(fā)揮協(xié)同效應(yīng)。一般而言，語言學習者的理解能力與產(chǎn)出能力是不平衡的。這種不平衡的關(guān)系會產(chǎn)生拉平效應(yīng)，促使理解和產(chǎn)出相互趨同，刺激協(xié)同產(chǎn)生，從而提高語言產(chǎn)出能力。由此可知，協(xié)同效應(yīng)的產(chǎn)生以語言學習者的理解能力為前提，以產(chǎn)出與理解相結(jié)合為必要條件。因此，王敏和王初明強調(diào)，語言習得根植于互動，經(jīng)歷理解、協(xié)同、產(chǎn)出等這一路徑，得益于產(chǎn)出與理解緊密結(jié)合所產(chǎn)生的協(xié)同效應(yīng)。[4]王初明指出，語言學習者在學習過程中也會和所接觸的材料產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)。[3]這一思路為協(xié)同的二語習得研究開辟了新的方向。

二、續(xù)寫與文本協(xié)同

王初明強調(diào)將理解與產(chǎn)出相結(jié)合的語言任務(wù)有助于提高二語水平。[5]當前有兩種語言任務(wù)最為符合條件，一是語言學習者與本族語者進行對話交流，語言水平低的學習者會與本族語者相趨同，產(chǎn)生拉平效應(yīng)，逐步提高學習者的語言水平。這種形式對語言壞境要求高，不符合我國大多數(shù)學習者學習外語的實際情況。另外一種則是讀后續(xù)寫，是一種將語言輸入與輸出相結(jié)合的形式。該形式的執(zhí)行主要是選取一篇文本，將結(jié)尾刪除，讓學習者在閱讀理解的基礎(chǔ)上進行文本續(xù)寫。文本的題材內(nèi)容可以不受限制，只要內(nèi)容連貫、語言適當，能夠激發(fā)學習者的寫作動機和創(chuàng)作的想象力，通過內(nèi)容創(chuàng)造和語言模仿來提高語言應(yīng)用能力。

文本的提供使語言學習者與文本相互協(xié)同，有效地拉平了理解與產(chǎn)出的不平衡，這種學習者與文本之間的協(xié)同現(xiàn)象被稱為文本協(xié)同。與對話協(xié)同的區(qū)別在于，文本協(xié)同是學習者對文本的單向協(xié)同，沒有協(xié)同對象給出的及時反饋與回應(yīng)。但是這并不影協(xié)同效應(yīng)的產(chǎn)生。結(jié)構(gòu)啟動就是協(xié)同存在的一個有力證明。結(jié)構(gòu)啟動是指在產(chǎn)出環(huán)節(jié)中重復出現(xiàn)和使用前文出現(xiàn)的詞語或者語法結(jié)構(gòu)。比如說在談話過程中，說話者如果使用了雙賓結(jié)構(gòu)時，參與對話的對方在隨后的交談中也傾向于使用雙賓結(jié)構(gòu)。這同樣適用于文本協(xié)同。由于文本的輸入影響，學習者在續(xù)寫的過程中也傾向?qū)⒖嘉谋镜恼Z言結(jié)構(gòu)進行模仿，將其運用于自己的文字表達中，協(xié)同效應(yīng)隨之產(chǎn)生。這種文本協(xié)同被視作能夠減輕學習者的認知和文本創(chuàng)作負擔，提高寫作產(chǎn)出效率。王初明的兩次主要協(xié)同研究都在一定程度上證明了讀后續(xù)寫具有文本協(xié)同效應(yīng)。Wang&Wang在語言層面上考察了輸入文本與輸出文本之間的協(xié)同現(xiàn)象，并通過閱讀目的語文本與閱讀母語文本的兩組學習者產(chǎn)出的對比，發(fā)現(xiàn)前者的語言錯誤的數(shù)量顯著少于后者，前者也較少出現(xiàn)中式英語的使用情況。研究證實，讀后續(xù)寫存在文本協(xié)同現(xiàn)象，并且可以促學。[6]

三、關(guān)于材料輸入的差異影響

協(xié)同效應(yīng)不僅產(chǎn)生于人際對話交流中，還可以語言學習者與閱讀文本的互動中。本節(jié)將嘗試討論材料輸入差異的幾個主要方面對文本協(xié)同產(chǎn)生的影響。

（一）材料輸入的難易程度

在對話中，與本族語者的交流練習能夠大幅度地提高語言學習者的口語水平。因為學習者和本族語者的語言使用水平存在不平衡，水平低的學習者會逐步向高水平的本族語者拉平，縮小差距以便交流。這是同水平的語言學習者對話之間所沒有協(xié)同效應(yīng)。同理，在本文續(xù)寫中，材料的難易程度自然也可能是影響協(xié)同產(chǎn)生的因素之一。李高清在續(xù)寫任務(wù)中，嘗試調(diào)查文本協(xié)同對二語書面產(chǎn)出流利度、準確度和復雜度的影響。但經(jīng)過控制組與實驗組的數(shù)據(jù)分析對比，兩組之間的準確度和復雜度沒有顯著差異，與預想假設(shè)不一致。筆者將其原因歸結(jié)于所提供的文本輸入篇幅短、結(jié)構(gòu)簡單，即材料難度較小，不利于語言形式的結(jié)構(gòu)啟動。[7]彭進芳在實證研究中選取同一閱讀材料的兩個版本，以兩個平行班為對象，簡易版符合被試者的產(chǎn)出水平，原版符合理解水平。結(jié)果表明，材料的難度影響被試理解文本，且影響其對語言形式的注意。[8]這符合王初明教授所給出的建議之一，即材料的語言難度“不宜超越學生的文字駕馭能力”。[5]因此，材料的難易程度不宜過高或過低，應(yīng)該要切合二語學習者的產(chǎn)出水平，易于模仿。

（二）材料的輸入形式

從社會認知論的視角出發(fā)，語言研究中的協(xié)同被視為是一種認知過程，人與人之間、人與事物之間的相互配合、調(diào)整、適應(yīng)。以此推論，材料的輸入形式也會對文本協(xié)同和續(xù)寫產(chǎn)出存在影響。例如，李高清就從輸入類型角度出發(fā)，在續(xù)寫任務(wù)中設(shè)計兩種輸入形式，一是觀看視頻，二是先閱讀一段與視頻內(nèi)容相關(guān)的文本，隨后再觀看視頻。結(jié)果表明，寫前的文本輸入會對產(chǎn)出有積極作用。[7]筆者認為這源于在情景模式層面上產(chǎn)出文本、閱讀文本和觀看的視頻有協(xié)同效應(yīng)。對比兩組產(chǎn)出文本，附加文本輸入組在五個主要維度的情景模式構(gòu)建更加完整清晰。僅僅視頻的呈現(xiàn)受記憶容量和時間的限制，其協(xié)同效果不如附加文本輸入組。同樣地，肖婷也從輸入形式著手，設(shè)計兩個讀后續(xù)寫任務(wù)組。差別在于：一組只提供二十分鐘的文本閱讀時間，后收回文本開始寫作，一組不被收回文本，在續(xù)寫過程有文本提供回讀條件。研究發(fā)現(xiàn)，材料回讀組在產(chǎn)出的準確性和流暢性明顯優(yōu)于無材料回讀組。[9]

材料的輸入形式的呈現(xiàn)多種多樣。運用讀后續(xù)寫這一有效的教學工具，要在追求教學形式多樣化的同時保證其文本協(xié)同的作用盡可能最大發(fā)揮。如若輸入形式阻礙了文本協(xié)同，那么續(xù)寫任務(wù)的促學效果也會隨之被削弱。

（三）材料的語言類型

在讀后續(xù)寫任務(wù)中，材料輸入的語言類型主要指母語和目的語 （不考慮第三語言等多外語條件）。就兩類型的輸入是否會產(chǎn)生文本協(xié)同的差異這一疑問，Wang&Wang給出了答案。他們在試驗中準備兩個續(xù)寫文本，配備英文版和漢語版，讓兩平行實驗組進行交叉續(xù)寫任務(wù)。他們發(fā)現(xiàn)讀后續(xù)寫的任務(wù)中存在文本協(xié)同效應(yīng)，還指出目的語輸入組的產(chǎn)出效果好于母語輸入組的產(chǎn)出結(jié)果。在實驗的第二階段，要求另外的被試兩組進行無文本閱讀的英語寫作，一組要描述英語電影的情節(jié)，一組描述家里發(fā)生的一件事。任務(wù)需要激活被試認知中的相關(guān)知識和體驗，區(qū)別在于前組與目的語輸入相關(guān)，而后者與母語體驗相關(guān)。結(jié)果表明，母語體驗組的中式英語明顯多于目的語輸入組。[6]因此在文本輸入時，選擇語言類型時應(yīng)注意不同的語言輸入會或多或少地對文本產(chǎn)出結(jié)果有影響。

（四）材料輸入的其他方面

除了材料輸入的難易程度、形式和語言類型三個主要方面外，還有許多可能會影響促學效應(yīng)的因素，如閱讀材料的題材、閱讀材料的體裁、材料輸入選取的標準等。

有的研究探討了材料輸入的趣味性。Chen選取兩篇材料，一篇比較有趣，另一篇較為無趣。再由被試對材料趣味性打分之后開始分組續(xù)寫。筆者在分析產(chǎn)出錯誤數(shù)據(jù)后發(fā)現(xiàn)，有趣材料輸入組出現(xiàn)的語言層面的錯誤少于無趣材料錯誤組。[10]薛慧航也做出了相似的實證研究，重點考察讀后續(xù)寫中趣味性因素對協(xié)同效應(yīng)的影響。[11]兩項研究的結(jié)論基本相同。這揭示了閱讀材料的趣味性對續(xù)寫產(chǎn)出有影響，趣味性強的材料會更加吸引學習者的閱讀興趣和產(chǎn)出興趣，能產(chǎn)生較強的協(xié)同效應(yīng)，提高語言使用的準確性。該發(fā)現(xiàn)與王初明提出的“閱讀材料要有趣”相契合。[5]值得注意的是，不少研究者將 “讀后續(xù)寫”譯為story continuation task，而不是continuation task。這是否是默認了讀后續(xù)寫的適用體裁只是故事敘事類？黃艷基于讀后續(xù)寫任務(wù)進行敘事和論說體裁比較分析中指出，兩種體裁的語篇協(xié)同中既有相似之處，又存在特征差異如時態(tài)關(guān)系、邏輯意義、詞匯銜接等。讀后續(xù)寫任務(wù)執(zhí)行中，不同體裁材料輸入都應(yīng)被充分利用，不應(yīng)只局限于故事敘事類。[12]

五、小結(jié)

“讀后續(xù)寫”是種創(chuàng)新性的寫作模式，將理解與產(chǎn)出緊密相結(jié)合，它要求學習者在充分理解閱讀文本的基礎(chǔ)上，激發(fā)產(chǎn)出興趣和創(chuàng)造想象力；在語言輸入和輸出協(xié)同的過程中，完成寫作任務(wù)同時掌握習語言，提高語言應(yīng)用能力。本文基于現(xiàn)有研究，對文本輸入差異的幾個主要方面包括材料的難易程度、輸入形式和語言類型進行分類討論，在一定程度上說明了材料輸入的差異會對文本協(xié)同產(chǎn)生影響。但是，由于該類研究仍處于起步階段，有些結(jié)論未經(jīng)實證檢驗或?qū)嵶C分析比較片面、不夠成熟仍需多加驗證，更多相關(guān)因素值得深入挖掘。

[1]Pickering，M.J.&V.Garrod.2004.Toward a Mechanistic Psychology of Dialogue[J].Behavior and Brain Sciences 27(2)：169-226：

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[11]薛慧航.淺析“讀后續(xù)寫”中趣味性對協(xié)同的影響[D].廣州：廣東外語外貿(mào)大學，2013.

[12]黃艷.英語敘事與論說文體讀后續(xù)寫語篇協(xié)同比較研究[J].寧波教育學院學報，2016(5)：87-89.

Abstract:Continuation task is a kind of language task in which comprehension and production are connected closely.This task aims to allow readers to adjust to text based on their language levels,stimulate producing interests and creativity so that the written proficiency can be improved through text alignment.This paper gives a brief introduction to the theoretical background of text alignment and continuation task,then discusses one of restraining factors of text alignment based on existing researches-differences of material input.

Key words:continuation task;text alignment;material input

The Influence of Material Input Differences on Textual Alignment

TAN Xia-juan

(Guangxi University,Nanning 530004,China)

H319.36

A

1671-1084（2017）04-0053-04

DOI 10.16221/j.cnki.issn1671-1084.2017.04.012

2017-02-23

譚夏娟，廣西大學外國語學院2015級在讀碩士研究生，研究方向為外語教學。