CBI理念下地方高師英語專業(yè)核心課程設置探索

王 淑 莉

(渭南師范學院 外國語學院，陜西 渭南 714099)

【外國語言文化與外語教學研究】

CBI理念下地方高師英語專業(yè)核心課程設置探索

王 淑 莉

(渭南師范學院 外國語學院，陜西 渭南 714099)

課程設置是一個專業(yè)之核心，是教學內容的重要體現(xiàn)形式。英語專業(yè)教學質量滑坡、畢業(yè)生綜合素養(yǎng)與能力低下和不合理的專業(yè)課程設置關系密切。地方高師英語專業(yè)應重視專業(yè)知識課程在培養(yǎng)學生語言技能、提升學科素養(yǎng)和綜合能力中的重要作用，課程安排與實施應注重語言技能訓練和學科內容傳授的融合與統(tǒng)一。

地方高師院校；英語專業(yè)；課程設置；CBI理念

近年來，社會對英語專業(yè)畢業(yè)生認可度普遍不高。英語專業(yè)畢業(yè)生語言功底差，綜合素養(yǎng)低下[1-2]，知識結構和思想深度不及其他文科專業(yè)畢業(yè)生[3]，邏輯思維和條理性較差，分析推理、綜合判斷和思辨能力不強、智性不足[4-6]等現(xiàn)象引起外語教育界專家學者的廣泛關注。造成英語專業(yè)教學質量不高、畢業(yè)生素養(yǎng)與能力較低的因素諸多，其中，不合理的課程設置最為關鍵。因為課程設置是一個專業(yè)之魂魄，是教學內容的主要體現(xiàn)形式?？茖W合理的課程設置有助于學習者形成學科專業(yè)知識結構，拓寬知識視野,提高綜合素養(yǎng)和能力，是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的根本保障。[7-8]

有關英語專業(yè)的課程設置問題，不少專家學者從不同視角進行了探討，如胡文仲、孫有中提出英語專業(yè)課程設置應重視培養(yǎng)學生的人文素養(yǎng)[1];金利民提出英語專業(yè)應構建學科教育與語言技能訓練相融合的課程體系[9]；李雪梅、?？≤S認為英語專業(yè)基礎階段應建立內容與語言融合的課程體系，以提高學生的語言技能、拓展其知識面[10]；王正勝提出英語專業(yè)課程設置應采用課程復合、內容融合與資源整合的原則[7]，孫有中、金利民指出英語專業(yè)可從英語語言、英語文學、跨文化、英語國家以及翻譯五個研究方向進行課程設置[11]，等等。雖然這些研究都是專家學者從各校自身的人才培養(yǎng)目標和辦學定位進行的，研究角度各異，但研究結果幾乎都表明：英語專業(yè)課程設置既要重視英語語言的工具性，更要重視其人文性；既要重視學生的語言技能培養(yǎng)，更要拓展其學科知識面，二者缺一不可。鑒于此，我們試圖了解地方高師英語專業(yè)課程設置狀況，并在分析其專業(yè)課程設置方面存在主要問題的基礎上，提出地方高師英語專業(yè)在設置專業(yè)課程時應以CBI教學理念為指導，重視專業(yè)知識課程在培養(yǎng)學生語言技能、提升學科素養(yǎng)和綜合能力中的重要作用，課程的安排與實施應注重語言技能訓練和學科內容傳授的融合與統(tǒng)一。

一、地方高校英語專業(yè)課程 設置狀況及存在問題

地方高師英語專業(yè)主要是為基礎教育培養(yǎng)優(yōu)秀英語教師的，其宗旨是將學生培養(yǎng)成人文素養(yǎng)良好、英語語言技能熟練、英語語言文學專業(yè)知識和其他相關知識厚實、教學理念先進、教學基本功扎實，能夠滿足中小學英語教育教學需求的英語教師。因而，地方高師英語專業(yè)的課程設置應該由四個板塊構成，即英語語言技能課程、英語專業(yè)知識課程、教師教育類課程以及實踐性教學環(huán)節(jié)等。前兩類課程是英語專業(yè)的核心課程，旨在幫助學生打好扎實的英語語言基本功、培養(yǎng)其英語學科素養(yǎng)；后兩類課程體現(xiàn)了師范專業(yè)的師范性特征，旨在幫助學生了解和學習先進的英語教學理念、獲得英語教學的基本技能。

(一)英語專業(yè)課程設置狀況

目前，地方高師英語專業(yè)開設的課程幾乎都涵蓋了上述四類課程，即既有發(fā)展學生語言能力和人文素養(yǎng)的專業(yè)核心課程，也有幫助學生了解教師職業(yè)特征、學習和掌握先進教育理念的師范性課程。課程設置類別符合師范英語專業(yè)課程設置的要求。然而，由于我國高師院校長期以來存在“先天性體制缺憾”，課程計劃始終都在攀比和追趕非師范院系，課程設置也幾乎是照搬非師范專業(yè)[12]，地方高師英語專業(yè)更不例外。

地方高師英語專業(yè)教學主要依據(jù)現(xiàn)行《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》(以下簡稱《大綱》)[13]，開設的專業(yè)核心課程也幾乎是《大綱》中規(guī)定的語言技能類和專業(yè)知識類課程。不同之處在于一些地方高師英語專業(yè)在制定人才培養(yǎng)方案時賦予了上述兩類課程不同的名稱，如將開設在一、二年級的語言技能課程命名為學科基礎課，將開設在三、四年級的語言技能類課程和專業(yè)知識類課程統(tǒng)稱為專業(yè)教育課程。也就是說，地方高師英語專業(yè)開設的學科基礎課即《大綱》規(guī)定的以綜合或單項訓練學生聽、說、讀、寫技能的基礎英語、英語閱讀、英語聽力、英語口語、英語寫作、英語語法和英語語音等課程。其中，基礎英語、閱讀、聽力、口語均開設4個學期，英語寫作開設2個學期，語法和語音各開設1個學期。專業(yè)教育類課程分為必修和選修兩部分，必修課既包括《大綱》規(guī)定的高級英語、翻譯等技能課程，還包括英國文學、美國文學和畢業(yè)論文寫作等專業(yè)知識課程；選修課包括英語國家概況、思辨與演講、語言學、詞匯學、測試學、中國文化概論和歐洲文化入門等專業(yè)知識課程以及一些相關知識課程。高級英語共開設3個學期，翻譯共開設2個學期。從整體上來講，地方高師英語專業(yè)開設的課程是《大綱》要求的“語言技能+學科知識”模式。

(二)存在的主要問題

1.技能課程與知識課程比例懸殊太大

不少地方高師院校的英語專業(yè)為一、二年級學生開設的基礎英語、閱讀、聽力、口語、寫作等技能課程的課時總數(shù)約為900學時；三、四年級開設的高級英語和翻譯等技能課程課時總數(shù)約為250學時，如果算上專業(yè)選修課程中的英語應用文寫作(36學時)、英語口譯(36學時)等課程學時，整個4年中開設的技能課程總課時數(shù)可超過1 200學時，約占專業(yè)課課時總數(shù)(約1 600學時)的76%；而4年開設的專業(yè)知識課程課時總數(shù)大約是380學時，不及專業(yè)課課時總數(shù)的25%。這說明：在整個4年教學中，地方高師英語專業(yè)開設的核心課程仍然是以語言技能課程為主，教學內容也自然是圍繞語言技能訓練進行的，忽視了學生思維能力的培養(yǎng)[3]12，這種以技能訓練為主的課程設置模式在很大程度上也無法為學生提供比較系統(tǒng)的英語“學科訓練”和英語“學科發(fā)展歷史上所積累的知識”[11]，致使學生無法形成特有的英語“學科思維和行為方式”[14]26。

2.文學與文化知識課程嚴重不足

根據(jù)地方高師英語專業(yè)的人才培養(yǎng)方案，英語專業(yè)開設的專業(yè)知識課程包括《大綱》規(guī)定的“英語語言、文學及文化”三個方面的內容。其中，文學方面的課程除英國文學和美國文學兩門必修課外，還開設了英語電影賞析、英語詩歌鑒賞、英國戲劇賞析、譯作鑒賞等選修課程；文化知識方面的課程除英語國家概況這一必修課外，還開設有美國文化專題、歐洲文化入門、中國文化概論等選修課。然而，受師資、課時、學分等諸多因素制約，不少選修課程形同虛設，實際上可開設的文學課程僅有英國文學和美國文學，各開設1個學期；可開設的文化知識課程也僅有英語國家概況和中國文化概論等。文學與文化知識方面的課程嚴重缺乏，不利于學生拓寬知識視野、了解中西方文化、豐富審美情趣，也不利于培養(yǎng)學生的“思維能力、創(chuàng)新能力、分析問題和獨立提出見解能力”[15]26。

3.基礎階段以語言技能課程為主,專業(yè)知識課程嚴重缺失

從理論上講，地方高師英語專業(yè)在基礎階段為學生開設的專業(yè)知識課程包括英語國家概況、思辨與演講、英語電影賞析等課程，可實際上開設的僅有一門英語國家概況；其余專業(yè)課程均為聽說讀寫等技能類課程。技能課程的課時比例占到該階段課時總數(shù)的90%以上，專業(yè)知識類課程不足10%，缺失程度可見一斑。這必然會導致該階段教學將技能訓練置于至高無上的地位，忽視了專業(yè)知識課程在發(fā)展學生心智中的重要作用；教學內容自然也就忽視了學科專業(yè)知識內容的傳授。其結果是：學生把大量時間和精力消耗在枯燥的語言技能訓練上，浪費在對語言的機械記憶和刻意模仿上，學習英語的興趣與積極性銳減，消極抵抗和“倦怠”情緒普遍，語言技能訓練收效甚微。[16]

4.多門專業(yè)知識課程集中在高年級階段，教學質量難以保障

地方高師英語專業(yè)為高年級學生開設的專業(yè)課程中，除高級英語和翻譯等語言技能課程外，還安排了英國文學、美國文學、畢業(yè)論文/學術論文寫作等專業(yè)知識必修課以及近10門專業(yè)知識選修課程。該階段所開設的專業(yè)課程中，無論是技能課程還是專業(yè)知識課程都有不小難度，都需要學生花費大量時間與精力，學習任務相當繁重。而且，在該階段，英語專業(yè)學生除面臨英語專業(yè)八級考試、考研、畢業(yè)論文撰寫和就業(yè)等各種壓力外，還要進行大半個學期(約10～12周)的教育實習，實際有效學習時間幾乎不足一年半。因而，縱使學生意識到專業(yè)知識匱乏、學科素養(yǎng)和綜合能力亟須提升，吸收新信息、掌握新知識的愿望極其強烈，也終將是心有余而力不足，對專業(yè)知識課程的學習存在明顯的知識“消化不良”[17]25現(xiàn)象，教學質量可想而知。

二、對地方高師英語專業(yè)核心課程設置的設想

地方高師英語專業(yè)是為中小學培養(yǎng)優(yōu)秀英語師資的重要場所，隨著基礎教育英語課程改革日漸向縱深方向發(fā)展，中小學英語教學對英語專業(yè)畢業(yè)生的英語語言能力、語言知識、人文素養(yǎng)和思維能力等都不斷提出新要求，要求畢業(yè)生不僅要語言基本功扎實，而且要具有較寬廣的知識面、較高的學科素養(yǎng)和較高的英語綜合能力。要實現(xiàn)這一人才培養(yǎng)目標，地方高師英語專業(yè)首先是要更新教學理念、優(yōu)化專業(yè)課程體系，改革教學內容。

(一)依托學科內容的CBI理念

CBI(Content-Based Instruction，CBI)教學理念旨在將語言教學依托于某種學科內容或某一話題知識的傳授來進行，是專門為外語學習者設計的將語言和內容結合起來學習的一種行之有效的外語教學方法。[18-19]在CBI理念下，語言不再是教學的重點，而是學習學科內容的媒介和工具，通過將教學重點從語言教學本身轉變到學科知識傳授使學習者獲得語言能力。[19]

CBI教學理念主要具有四個方面的特色：一是以學科知識教學為核心，二是提供真實的語言材料，三是學習新信息，四是課程設置滿足不同學習者群體的需求。[19]這表明：CBI理念下的語言教學能夠最大化地為學習者提供真實的語言環(huán)境，使他們在學習和掌握學科內容的過程中，通過不斷汲取人類歷史上沉淀下來的知識、文化與文明，大量接觸、感知和體味真實的語言表達，并在參與各種語言活動中逐漸提升其語言能力，以實現(xiàn)語言技能訓練和學科內容傳授的融合與統(tǒng)一。

近年來，國內專家學者們對依托學科內容的CBI語言教學理念給予了殷切關注，并從不同視角對CBI教學理念應用于我國英語教學作了大量研究。研究學者幾乎一致認為：基于CBI理念的語言教學有利于調動學習者的英語學習積極性、激發(fā)學習興趣和學習動機，有利于其拓寬知識視野,養(yǎng)成分析判斷、推理和批評性思維能力。

(二)基于CBI理念的英語專業(yè)核心課程設置

英語專業(yè)是外國語言文學一級學科下的二級學科，是一個涵蓋文、史、哲等領域知識的人文學科。因而，在人才培養(yǎng)方面，英語專業(yè)應注重對學生靈魂的“塑造、培植和凈化”，以提高學生的“人文修養(yǎng)與素質”。[2]5因而，在專業(yè)核心課程設置方面，地方高師英語專業(yè)就很有必要改變傳統(tǒng)的以語言技能培養(yǎng)為中心的課程設置模式，以CBI教學理念為指導，盡快將教學重心從培養(yǎng)學生的英語語言技能上逐漸轉移到傳授英語學科知識上來，通過學科內容教學帶動語言能力的培養(yǎng)，使學生在利用英語語言這一媒介汲取文、史、哲等學科知識的同時，能夠循序漸進地提升其英語聽說讀寫譯能力，進而達到語言基本功訓練、知識面拓展和人文素養(yǎng)提升的相輔相成、協(xié)調統(tǒng)一。

1.加大專業(yè)知識課程的開設力度，注重認知能力的培養(yǎng)

認知能力包含知識、領會、應用、分析、綜合和評價等六個層次，其中知識、領會和應用能力完全可通過語言技能訓練獲得，而分析、綜合和評價能力的培養(yǎng)與提升則離不開系統(tǒng)的學科專業(yè)知識傳授。[3]因而，培養(yǎng)和提升學生的認知能力，就必須加大專業(yè)知識課程的開設力度。一是可根據(jù)目前專業(yè)課程中文學與文化知識課程嚴重缺乏的實際，適當增加歐洲文學、澳大利亞文學以及一些文學評論課程，培養(yǎng)學生的分析鑒賞能力和批判性思維能力；增加英國歷史文化、美國歷史文化、英國自然地理、美國自然地理、中國歷史文化、中國自然地理等文化知識課程，使學生有機會了解和學習中西方文化，體味和掌握地道的英語表達，提升跨文化交際能力。二是可以在語言學、詞匯學、測試學等理論知識課程的基礎上，增加英語文體學、修辭學、二語習得等課程，提升學生的理論水平，使其能夠運用所掌握的語言學理論指導語言學習、提升學習效率。三是增加專業(yè)知識選修課程數(shù)量，使學生能夠有更多選擇空間和機會，可根據(jù)個人興趣、個性發(fā)展、職業(yè)趨向、人生規(guī)劃等自由選課。同時，在加大專業(yè)知識課程開設數(shù)量時，應遵循語言技能培養(yǎng)與學科內容傳授并重的基本原則，既不能因專業(yè)知識課程數(shù)量的增加而忽視語言技能的訓練，也不應因一味地強化語言基礎而忽視英語專業(yè)知識課程在發(fā)展學生思維與認知能力中的重要地位。

2.合理安排課程，優(yōu)化專業(yè)課程結構

在專業(yè)課程課時總數(shù)大體不變的前提下，增加專業(yè)知識課程勢必會影響或減少語言技能課程的課時，這就需要科學規(guī)劃、合理安排課程，做到減課時不減質量，保證學生有大量操練語言的機會。打破基礎階段語言技能課程獨尊的課程模式，將一定數(shù)量的專業(yè)知識課程安排在此階段，使專業(yè)知識課程能夠貫穿于英語專業(yè)整個4年教學的始終，為語言技能課程和學科專業(yè)知識課程的有效整合搭建平臺，為學科內容傳授與語言技能訓練的融合與統(tǒng)一創(chuàng)造條件。在具體操作中，可嘗試將占課時數(shù)最多的基礎英語從每周的6學時壓縮至4學時，這樣每周即可富余出2學時，按照每學期18周計算，一個學期可富余出36學時，正好可開設一門專業(yè)知識課程，4個學期就可以開設4門專業(yè)知識課程。若將英語閱讀和英語口語教學縮短至一學年，而利用另一學年的閱讀和口語課時又能夠安排4門專業(yè)知識類課程。

在規(guī)劃課程的開設時段方面，可以借鑒華東師范大學等高水平師范院校英語專業(yè)的先進經(jīng)驗，將諸如英語演講、英國社會與文化、美國社會與文化、中國文化概論、西方文明導論等課程安排在第3～4學期，將語言學導論、詞匯學、測試學、畢業(yè)/學術論文寫作、英美文學史和澳大利亞文學等課程安排在第5～6學期。這樣做不僅不會降低和影響對學生語言能力的培養(yǎng)，反而會大大促進其對語言技能的掌握。因為，用英語講授的文化課程和語言學理論課程可以為學生提供大量可理解性知識輸入[20]，并且通過相關課外延伸閱讀、課堂專題討論和主題辯論會等語言活動，為學生提供訓練語言技能的機會、增強其對語言的感悟力，進而提升學生分析、推理、思辨等綜合能力。同時，調整后的課程模式可以較好地改變基礎階段以語言技能訓練為主的單一教學內容，最大限度地降低學生英語學習的“懈怠”心理，也能夠較好地緩解因多門專業(yè)知識課程集中在高年級階段對學生帶來的課程壓力，以保證專業(yè)知識課程的教學質量。

3.科學利用網(wǎng)絡資源，促進語言、能力與素養(yǎng)的提升

語言是形式和載體，知識與文明才是內容和實質，唯承載著人類知識和文明的語言才具有無限魅力。無論是技能課程還是知識課程的實施都應將語言技能訓練與學科內容學習統(tǒng)一起來，切不可厚此薄彼。同時，在課程實施過程中，教師應科學利用各類網(wǎng)絡資源，如TED演講、BBC紀錄片、經(jīng)典英文電影、人物傳記等視聽資源，并將之整合到課程實施的全過程，使學生的知識視野從語言、文學、文化逐漸延伸到政治、經(jīng)濟、哲學、藝術、心理、社會、倫理等各個領域，使他們能夠在不斷學習和豐富文化知識、鑒賞與分析文學作品、提升學科素養(yǎng)的過程中，發(fā)展其英語語言技能，并在領略文明、陶冶情操的過程中逐漸獲得運用英語表達思想、闡明觀點的能力以及批判性思維能力。

三、結語

課程設置在很大程度上決定著人才培養(yǎng)的質量，制約著人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。地方高師英語專業(yè)畢業(yè)生語言能力不強、綜合素養(yǎng)與能力較低等現(xiàn)象的出現(xiàn)在很大程度上與其不合理的專業(yè)核心課程設置關系密切。地方高師英語專業(yè)欲實現(xiàn)其人才培養(yǎng)目標，就應重視專業(yè)知識課程在培養(yǎng)學生學科素養(yǎng)與認知能力中的作用，在課程安排與實施上遵循語言技能與學科內容并重的原則，使學生在學習廣泛的學科內容、拓寬知識視野、提升綜合素養(yǎng)和認知能力的同時，潛移默化地獲得較強的英語語言綜合運用能力。

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[20] Krashen S.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].Oxford:Pergamon Press，1982.

【責任編輯馬俊】

AStudyontheCurriculumofCoreSubjectsforEnglishMajorsinLocalNormalUniversitiesunderCBI

WANG Shu-li

(School of Foreign Studies, Weinan Normal University, Weinan 714099, China)

The curriculum provision is the core of a major and remarkably embodies its teaching content. The reasons why English majors are suffering a severe slowdown in their teaching and why grads are gaining mediocre specialty qualities and competence have a lot to do with unreasonable professional curriculum provision. It holds the view that great importance should be attached to English professional knowledge courses in training learners’ linguistic competence, enhancing their disciplinary qualities and comprehensive abilities in local normal universities. And it is necessary to fuse and integrate the practice of linguistic skills and the instruction of disciplinary content into a united whole when it comes to curriculum arrangement and implementation.

local normal universities; English majors; curriculum provision; CBI concept

H319

A

1009-5128(2017)22-0070-05

2017-04-25

陜西省教育廳專項科研計劃項目：我國西部區(qū)域外語規(guī)劃中語種布局多元化探索(13JK0323)；渭南師范學院人文社科重點項目：地方高校非英語專業(yè)學生英語學習需求狀況調查研究(17SKZD06)

王淑莉(1970—)，女，陜西白水人，渭南師范學院外國語學院副教授，主要從事語言學、英語教學、語言規(guī)劃研究。