跨學(xué)科學(xué)習(xí)：中學(xué)歷史校本課程進(jìn)深之路

陳溫柔

（廈門雙十中學(xué)，福建廈門 361009）

1 研究的緣起：校本課程需要進(jìn)深發(fā)展

海峽兩岸目前正面臨21世紀(jì)全球性課程改革的的壓力，也致力于新學(xué)校的建構(gòu)，而校本課程發(fā)展(school-based curriculum development)正是建構(gòu)新學(xué)校的一種有力途徑。

海峽兩岸的中學(xué)歷史校本課程實(shí)施十幾年來，如雨后春筍般茁壯成長(zhǎng)的同時(shí)，問題也日益呈現(xiàn)，反思呼聲日高。歸納起來有幾個(gè)方面。

（1）本來是以生為本，變成了以校為本。

本來校本課程是按照生為主來定位的，但是隨著歷史校本課程向前推進(jìn)了一段時(shí)間，不知不覺陷入學(xué)校決定一切、歷史教師指揮一切的誤區(qū)，學(xué)生被動(dòng)接受、應(yīng)付了事，生本性逐漸淡化了。

（2）本來應(yīng)該做減法，變成了做加法。

許多學(xué)校的歷史教師本著一種“不用白不用”的思想，利用國(guó)家賦予的學(xué)校在校本課程開發(fā)、實(shí)施過程中的自主權(quán)，實(shí)行“大躍進(jìn)”式發(fā)展，盲目開發(fā)，造成歷史校本課程遍地開花。

反觀其他國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)，是盡量做減法。如美國(guó)國(guó)家研究理事會(huì)2010年發(fā)布的《K-12年級(jí)科學(xué)教育的框架》，該《框架》追求面向公眾的科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)是：更少、更高、更清晰[1]。

（3）本來應(yīng)該是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、立體的完整的課程系統(tǒng)，變成靜態(tài)的、碎片化的課程組合。

許多學(xué)校歷史校本課程沒有事先進(jìn)行針。對(duì)學(xué)生、學(xué)校、教師、社區(qū)特點(diǎn)的評(píng)估與調(diào)查，沒有提供足夠清晰完整的歷史校本課程目標(biāo)、就倉促上馬；有的學(xué)校甚至僅僅把歷史校本課程的開發(fā)當(dāng)做只是編制一本歷史教材，如鄉(xiāng)土歷史、傳統(tǒng)文化、大國(guó)崛起等；也有的學(xué)校直接套用某本歷史教材，并且連上多年、不加調(diào)整。

（4）本來應(yīng)該是一個(gè)開放的有效交流的系統(tǒng)，變成了封閉的各自為政的體系。原本應(yīng)該團(tuán)體作戰(zhàn)的，變成了幾個(gè)歷史教師孤軍奮戰(zhàn)。

尋找一種有效的方法，突破中學(xué)歷史校本課程進(jìn)深發(fā)展的瓶頸，培養(yǎng)現(xiàn)代化的具有綜合素質(zhì)和全球勝任力的人才，變得極為迫切。

2 “跨學(xué)科學(xué)習(xí)”是近年課程改革的顯著特色

20世紀(jì)80、90年代以來，中國(guó)大陸、臺(tái)灣地區(qū)、香港兩岸三地的新課程改革中,“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”已經(jīng)不約而同地成為共同的最顯著特色，強(qiáng)調(diào)以學(xué)科群重組相關(guān)知識(shí)為學(xué)習(xí)領(lǐng)域,倡導(dǎo)課程的綜合化,重視學(xué)生綜合能力的發(fā)展[2]。

“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”通常有三種表現(xiàn)形式。

規(guī)模較小的是跨學(xué)科課例?？鐚W(xué)科課例是從一個(gè)知識(shí)交叉點(diǎn)出發(fā)，從不同學(xué)科的視角、運(yùn)用不同學(xué)科的知識(shí)和思維方式來分析、闡述這個(gè)知識(shí)交叉點(diǎn)。如，德國(guó)薩克森州的一個(gè)跨學(xué)科課例《咸鹽的意義》，緊緊圍繞著“鹽”這樣一個(gè)中心題目,運(yùn)用多學(xué)科(歷史、數(shù)學(xué)、德語、藝術(shù)、宗教、地理、生物)的知識(shí),綜合地解決了問題—鹽的意義[3]。

比較完整的是整合課程。就是在當(dāng)今以分科教學(xué)為主導(dǎo)的課程體系背景下，以一個(gè)學(xué)科為核心，將相關(guān)的各學(xué)科有機(jī)組織起來，形成整合課程。如美國(guó)在3～5年級(jí)應(yīng)用的關(guān)于“發(fā)明”的具體課例[4]。

比較注重實(shí)踐的是綜合實(shí)踐活動(dòng)。綜合實(shí)踐活動(dòng)是基于學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)、密切聯(lián)系學(xué)生自身生活和社會(huì)生活、體現(xiàn)對(duì)知識(shí)的綜合運(yùn)用的實(shí)踐性課程,如研究性學(xué)習(xí)、勞動(dòng)與技術(shù)教育、信息技術(shù)教育等。

以上“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的三種表現(xiàn)方式各有優(yōu)勢(shì)，但是也各有不足?？鐚W(xué)科課例較為靈活，可以根據(jù)教學(xué)的需要及時(shí)加以調(diào)整。但它比較分散、零碎，小巧性有余、體系性不足；整合課程相對(duì)完整，目標(biāo)也很明確，但是由于整合課程一旦成型，就必須保持較長(zhǎng)一段時(shí)間的穩(wěn)定，造成更新不及的問題，穩(wěn)定性有余、靈活性不足；綜合實(shí)踐活動(dòng)更強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性、自主性、生成性，但是經(jīng)常處于“無考綱、無教材、無考核標(biāo)準(zhǔn)”的“三無”狀態(tài)，難于管理，容易流于形式。

近年來，一種大小適中、切實(shí)可行的課程統(tǒng)整新模式逐漸成型，這就是跨學(xué)科主題式課程。

跨學(xué)科主題式課程是本著“相對(duì)集中，靈活使用，適當(dāng)增加”的原則，從一定的主題出發(fā)，構(gòu)建以某個(gè)有引導(dǎo)功能的學(xué)科如歷史學(xué)科為中心的、融合多學(xué)科知識(shí)、方法、思維的網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)設(shè)計(jì)，從而幫助學(xué)生實(shí)施全方位的學(xué)習(xí)。

美國(guó)方興未艾的STEM(科學(xué)-技術(shù)-工程-數(shù)學(xué))已成為全球普遍認(rèn)可的跨學(xué)科主題課程。

3 “跨學(xué)科學(xué)習(xí)”是大勢(shì)所趨

其一，教育的本質(zhì)是以人為本。聯(lián)合國(guó)教科文組織的《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》中指出，“教育在把發(fā)展建立在個(gè)人和各社區(qū)認(rèn)真負(fù)責(zé)參與的基礎(chǔ)上的同時(shí),應(yīng)使每個(gè)人都能掌握自己的命運(yùn),以便為自己生活在其中的社會(huì)的進(jìn)步做出貢獻(xiàn)”[5]。

教育的最終目的是讓人生活得更美好。生活世界的豐富性和人發(fā)展的復(fù)雜性決定了教育的多樣化 ,教育多樣化的發(fā)展必然要求學(xué)校課程體系的豐富性和多樣性。

其二，時(shí)代訴求需要全面、綜合人才。全球化、信息化、網(wǎng)絡(luò)化時(shí)代，社會(huì)分工、學(xué)科分類越來越細(xì)化，許多問題具有高度的復(fù)雜性和綜合性，離不開全行業(yè)的參與，需要集中各領(lǐng)域的智慧，對(duì)教育就提出了跨學(xué)科的綜合教育的挑戰(zhàn)。

其三，全球勝任力需要學(xué)科與跨學(xué)科的方法。當(dāng)我們將地球作為一個(gè)系統(tǒng)，來理解如此復(fù)雜宏達(dá)的全球議題時(shí)，就必須“通過靈活而準(zhǔn)確地運(yùn)用兩個(gè)或兩個(gè)以上學(xué)科中的概念、主要思想、方法、學(xué)科術(shù)語來認(rèn)識(shí)世界”，這就是全球勝任力[6]。

2016年5月底，OCED(經(jīng)濟(jì)合作和發(fā)展組織)官方宣布，考慮在2018年的PISA測(cè)試中增加對(duì)全球勝任力（Global competence）的評(píng)估，重點(diǎn)考察全球議題的知識(shí)與理解力、跨文化知識(shí)和理解力、分析性和批判性三方面。

其四，新一輪高考改革倒逼歷史校本課程實(shí)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)。2014年9月，國(guó)務(wù)院頒布了《關(guān)于深化考試招生制度改革的實(shí)施意見》，明確“必備知識(shí)、關(guān)鍵能力、學(xué)科素養(yǎng)、核心價(jià)值”四層考查目標(biāo)以及“基礎(chǔ)性、綜合性、應(yīng)用性、創(chuàng)新性”四個(gè)方面的考查要求[7]。

不僅是這次的高考改革，呈現(xiàn)出選擇性與多樣性兩個(gè)亮點(diǎn)，而且隨之而來的高校分層招生改革也是如此，學(xué)校不得不面對(duì)學(xué)生的多種選擇，不得不注重跨學(xué)科學(xué)習(xí)。

所以說，中學(xué)歷史校本課程改革的一個(gè)關(guān)鍵課題，“不在于習(xí)得孤寡的、碎片的、僵化的、壟斷的知識(shí)，而在于建構(gòu)通用的、綜合的、無界的、分享的知識(shí)”[8]。

4 校本課程適合“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”

相比于國(guó)家、地方課程相對(duì)穩(wěn)定、修改調(diào)整較為困難的特點(diǎn)，校本課程領(lǐng)域更適合跨學(xué)科實(shí)踐。這是由于校本課程是人本的、為學(xué)生量身定制的；也是由于校本課程是校本的、學(xué)校可以彰顯特色的；同時(shí)它更是靈活的、可以隨時(shí)調(diào)整的；最主要的，它是跨學(xué)科的，必須綜合各學(xué)科的知識(shí)、思維和方法才能達(dá)到最優(yōu)效果。

所以，利用校本課程這個(gè)體量小效率高、進(jìn)退自如的平臺(tái)，選擇一個(gè)歷史主題切入，如茶文化校本課程、中國(guó)傳統(tǒng)文化校本課程、鄉(xiāng)土文化校本課程、大國(guó)興衰史校本課程等，進(jìn)行以歷史學(xué)科為中心的多學(xué)科參與的跨學(xué)科學(xué)習(xí)，極為適切。

兩岸“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”校本課程的實(shí)施在促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)、推進(jìn)核心素養(yǎng)的扎實(shí)落地上，是大有可為的。

它可以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史和其它學(xué)科的綜合的素質(zhì)，可以解決知識(shí)割裂、知識(shí)交叉、知識(shí)重復(fù)的問題，實(shí)現(xiàn)不同材料、不同知識(shí)之間的有效組合；實(shí)現(xiàn)多學(xué)科思維、多學(xué)科方法的有機(jī)結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生寬闊的學(xué)科視野和解決綜合問題的能力。

它還可以促進(jìn)校園整體文化的創(chuàng)建，促進(jìn)歷史教師的專業(yè)化發(fā)展，突破歷史學(xué)科過于狹隘的視野、凸出各學(xué)科資源之間的聚合優(yōu)勢(shì)，最終形成不同學(xué)科之間既交叉縱橫、又動(dòng)態(tài)發(fā)展的新的校本課程格局。

但是“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”暴露出來的問題也是我們應(yīng)當(dāng)直面的。

首先，容易形成形式大于內(nèi)容的局面。

我國(guó)“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”最早實(shí)施就是在臺(tái)灣地區(qū)，籠統(tǒng)地稱之為統(tǒng)整課程。

臺(tái)灣地區(qū)于1998年9月公布“國(guó)民教育階段九年一貫課程總綱要”，其特色之一就是統(tǒng)整課程一統(tǒng)天下，熱鬧非凡。但實(shí)施過程中卻出現(xiàn)了許多問題，如淺化知識(shí)、打碎知識(shí)，妨礙了知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)；所選的主題或脫離生活或僵化而且重復(fù)；實(shí)施過程“統(tǒng)而不整”、大多保留學(xué)科界限；教學(xué)的設(shè)計(jì)流于花俏；概念無限制的擴(kuò)大等等?！坝行W(xué)校所發(fā)展出的課程統(tǒng)整方案,常是空有統(tǒng)整之名而無統(tǒng)整之實(shí),徒具統(tǒng)整的形式,缺乏統(tǒng)整的精髓[9]?！?/p>

其次是目前我國(guó)中考、會(huì)考、高考大都采取分科測(cè)評(píng)的方式，這也是考核學(xué)校、教師、學(xué)生的主要依據(jù)，而“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”一時(shí)無法直接應(yīng)對(duì)。

再次，因?yàn)闋可婷嫣珡V、幾乎是舉全校之力，將大部分學(xué)科打亂重建，從管理人員到教師到學(xué)生都有適應(yīng)的問題；社會(huì)、家長(zhǎng)以及一些教育專家也提出質(zhì)疑。

中學(xué)歷史校本課程改革勢(shì)在必行，跨學(xué)科學(xué)習(xí)方興未艾，值得兩岸中學(xué)歷史教師協(xié)同其它學(xué)科教師努力鉆研、逐漸進(jìn)深。

[1]柳夕浪.走向深度的課程整合[J].福建教育：小學(xué)版（A 版）,2014（4）：6.

[2]于洋第.兩岸三地基礎(chǔ)教育課程改革:比較與反思[J].遼寧師范大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2013（2）：232-236.

[3]杜惠潔.德國(guó)跨學(xué)科教學(xué)理念與教學(xué)設(shè)計(jì)分析[J].全球教育展望,2005（8）：28-32.

[4]學(xué)生國(guó)家教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)——連接課程與技術(shù):美國(guó)國(guó)家教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)網(wǎng)站:htp://cnetsisteorg/students/s_book htmI.

[5]聯(lián)合國(guó)教科文組織教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中[M].北京:教育科學(xué)出版社,1996:68.

[6]陳文強(qiáng).核心素養(yǎng)與學(xué)校變革[M].廈門：廈門大學(xué)出版社,2016：11.

[7]國(guó)務(wù)院.國(guó)務(wù)院關(guān)于深化考試招生制度改革的實(shí)施意見.:http://www.gov.cn/zhengce/content/2014-09/04/content_9065.htm.

[8]田中義隆.21世紀(jì)型能力與各國(guó)的教育實(shí)踐[M].東京：明石書店，2015.

[9]黃顯華,朱嘉穎.課程領(lǐng)導(dǎo)與校本課程發(fā)展[M].北京:教育科學(xué)出版社,2005:36.