語用理論下口語交際教學(xué)的價值重塑

徐珮

（喀什大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，新疆喀什844008）

語用理論下口語交際教學(xué)的價值重塑

徐珮

（喀什大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，新疆喀什844008）

當(dāng)前語言表達(dá)技能和語用能力已然成為國際母語教育的價值導(dǎo)向，語文課程的教學(xué)活動在以語言文字運(yùn)用為核心指向的基礎(chǔ)上，“口語交際”揖別傳統(tǒng)的“聽說讀寫”，無疆界地拓展了人們的語用形式。隨著“聽說讀寫”奉為圭臬這一問題的遮蔽，從當(dāng)代語用論的視角出發(fā)，口語交際教學(xué)從接受本位到表達(dá)本位、從靜態(tài)語言知識到動態(tài)語用行為無不廓清了個體語言交際的功用價值屬性。這種突出口語交際能力的功用價取向，探求口語交際的內(nèi)在邏輯理路，進(jìn)而對口語交際的價值作出探索性的重塑和建構(gòu)。

語用；口語交際教學(xué)；價值重塑

隨著21世紀(jì)文化多元化、信息網(wǎng)絡(luò)化、思維創(chuàng)新化時代的來臨，世界語文教育目標(biāo)由“語言知識技能”向“語用交際能力”轉(zhuǎn)變，人與人之間多渠道、多形式、靈活開放的交流方式愈發(fā)凸顯口語交際的本位價值。傳統(tǒng)“聽說”教學(xué)在實(shí)踐過程中語用意義性的缺失，致使它只是一套靜態(tài)的符號框架，大大消弭了口語交際教學(xué)活動中人的思維世界的關(guān)聯(lián)。人們對口語交際主導(dǎo)性理解依然沒有完全擺脫“聽說”構(gòu)造出的固化、狹隘的思維框限，個體語言交際功用價值的背離與鉗制，促使人們在語用教學(xué)的規(guī)導(dǎo)下嘗試著走出“聽說”論的樊籬。國內(nèi)語用學(xué)方面的研究興起于外語教學(xué)，如何自然、何兆熊、錢冠連、熊學(xué)亮等人發(fā)表了不少語用學(xué)專著和論文，立足于語用學(xué)去探尋語文教學(xué)方面的研究很少見到。語用學(xué)是研究語言運(yùn)用的學(xué)科，將語用學(xué)理論與口語交際教學(xué)相結(jié)合為語文教學(xué)提供了新的理念、新的教學(xué)方法。

一、語用與口語交際關(guān)系的厘定

語用學(xué)是研究語言與使用者之間的關(guān)系，是語言交際的基本理論。1938年美國哲學(xué)家莫里斯在《符號理論基礎(chǔ)》一書中首先提出“語用學(xué)”（pragmatics）這一術(shù)語，英國哲學(xué)家奧斯汀提出言語行為理論、美國哲學(xué)家塞爾的《言語行為》、美國語言哲學(xué)家格賴斯提出會話含義理論以及合作原則等，這一切都為語用學(xué)從概念發(fā)展成為獨(dú)立學(xué)科提供了基本的理論基礎(chǔ)?？柤{普在1942年發(fā)表的《語義學(xué)導(dǎo)論》一書中，對語用學(xué)的概念作了如下界定：“一種語言的研究，如果明確地涉及說話人，它就屬于語用學(xué)”。[1]1970年，美國社會語言學(xué)家海姆斯在《論交際能力》一文中提出“交際能力”（communicative competence）理論，應(yīng)用語言學(xué)家科德指出，語言課程所“關(guān)心的是不僅要教會他能說出語法正確的一連串話語，而且還要教會他能有效地使用語言與人交際，并且起某種社會作用。”[2]語用能力是指在特定的語言環(huán)境下恰當(dāng)?shù)厥褂谜Z言的能力，近年來逐漸成為應(yīng)用語言學(xué)、人類學(xué)、心理學(xué)和跨文化交際學(xué)研究的焦點(diǎn)。[3]胡壯麟在《國外語言學(xué)》上發(fā)表的“語用學(xué)”一文是國內(nèi)率先向讀者全面介紹語用學(xué)的文章。1989年中國社會科學(xué)院語言研究所設(shè)立了“漢語運(yùn)用的語用原則”課題組，致力于運(yùn)用國外語用學(xué)的原理和方法來探究漢語語用的內(nèi)在規(guī)律，從而更好地培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語言文字的交際能力。李海林先生將語用與口語交際作了如下界定：口頭語和書面語，是根據(jù)使用語言的不同憑借和方式進(jìn)行的一種語言功能分類?？陬^語是口頭的語言運(yùn)用，書面語是書面的語言運(yùn)用，口頭語和書面語的屬概念是“語言運(yùn)用”，口頭語和書面語是在這一屬概念下根據(jù)“語言語用”的不同憑借方式區(qū)分開來的種概念。[4]

語文教學(xué)從本質(zhì)上看是語用教學(xué)，意味著它并不排斥語形教學(xué)（含語法教學(xué)）、語義教學(xué)，但這些不是主體，不是核心，語文教學(xué)的主體和核心是語用教學(xué)。[5]從口語交際的本體構(gòu)成要素切入，語文運(yùn)用能力也就是語言運(yùn)用的能力。[6]培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力和提升學(xué)生的語言文字素養(yǎng)，二者不是獨(dú)立存在的個體，而是融于一體的。前者提供了基礎(chǔ)鋪墊，重在訓(xùn)練語言文字運(yùn)用的能力；后者是前者蛻變的升華，重在提高語言的文字素養(yǎng)，以期達(dá)到學(xué)生語言文化和人文素質(zhì)的整體提升。

二、口語交際教學(xué)的價值重構(gòu)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）短短幾百字的“前言”就有十多次提到了“語言文字運(yùn)用”，并將其界定為核心要素：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”[7]

（一）口語交際教學(xué)對“聽說”教學(xué)的超越

2000年，教育部頒布了《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)語文教學(xué)大綱》（試用修訂版），首次使用“口語交際”代替“聽說”教學(xué)。2001年《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)稿）和2011年《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）中都明確指出“口語交際是聽與說雙方的互動過程，教學(xué)活動主要應(yīng)在具體的交際情境中進(jìn)行。”“口語交際能力是現(xiàn)代公民的必備能力?！盵8]

就表象而言，“聽說讀寫”似乎囊括了外部感官的主要口語交際實(shí)踐形式，符合母語教育的本體價值。就母語課堂教學(xué)的實(shí)踐需要來看，其內(nèi)涵遠(yuǎn)比單純的“聽說”豐富得多，它不再是一種“自我中心”的靜態(tài)獨(dú)奏，而是能動的互動過程，這一過程既受具體情境下交際雙方甚至是多方的主觀意識形態(tài)的管控，又受客觀條件的制約?？谡Z交際教學(xué)超越了聽說教學(xué)對能力結(jié)構(gòu)的分解和斷裂，從整體上探究語言運(yùn)用的規(guī)律，是對語言整體觀的一次呼應(yīng)。[9]呂叔湘先生說：“語文教學(xué)從口語訓(xùn)練入手，是順乎自然，事半而功倍；放過口語訓(xùn)練，孤立地教學(xué)書面語言，是違背自然，事倍而功半?！盵10]

從口語交際教學(xué)的劃界理解來看，言語行為理論所蘊(yùn)涵的語用理解規(guī)導(dǎo)了口語交際不是泛化、虛化的聽說讀寫的產(chǎn)物?？谡Z交際教學(xué)是在聽說讀寫的基礎(chǔ)上重構(gòu)了教師和學(xué)生在社會實(shí)踐中的真實(shí)生存境況和生活世界，圍繞著語言文字運(yùn)用這一核心概念，教師的教學(xué)活動與學(xué)生的互動認(rèn)知得以有效展開，進(jìn)而以機(jī)械記憶為主的靜態(tài)的、消極的聽說讀寫已經(jīng)從“前臺”退居“幕后”。

（二）口語交際教學(xué)的內(nèi)涵特征

口語交際是2000年教學(xué)大綱首次提出，2003年又首次在課標(biāo)中加以確定。雖然之后，全國大部分地區(qū)就由此開始了轟轟烈烈大規(guī)模的教學(xué)探索和改革，但是涉及口語交際的內(nèi)容仍是研究甚少?，F(xiàn)階段的口語交際教學(xué)已不再等同于以往教學(xué)大綱中的聽說教學(xué)，是聽說教學(xué)的延伸和拓展，是全面提升學(xué)生語言文字運(yùn)用能力的表征。

1.口腦一致性

從語文教學(xué)的范疇出發(fā)，口語交際教學(xué)是由過去的“聽話”“說話”整合而來，不是簡單的“聽說”相加，而是價值取向轉(zhuǎn)移為口語交際功能?？谡Z交際能力不是對傳統(tǒng)聽說能力的解構(gòu)，從本質(zhì)上兩者是相通相融的，口語交際教學(xué)以聽說教學(xué)為基點(diǎn)，在“聽說”對應(yīng)的信息輸入、處理、傳遞、輸出的過程中，構(gòu)建靈活多變的交際能力。在交流過程中交際雙方甚至是多方的口頭語言和言語行為外在的言語表達(dá)與思維結(jié)果的呈現(xiàn)必然是能動的、即時性的、同步性的，即口語交際的“口腦一致性”。

2.過程交互性

在口語交際過程中，交際是整個教學(xué)活動的核心，是交際雙方甚至是多方在一定語境中憑借口頭語言進(jìn)行有目的的言語互動過程?！八P(guān)注運(yùn)用語言的人（包括說寫者和聽讀者）”[11]，話語對象的存在決定著它必然是一種雙向或多向的動態(tài)過程。就言語行為個體來說，在信息交際傳遞的過程中，它既是話語的發(fā)起者同時又是話語的接受者。就交際目的而言，交際雙方甚至是多方都有自己的交際意圖，都想把自己的意見和想法成功地向他人轉(zhuǎn)述，并取得一定的認(rèn)可。就交際行為過程來說是“互動”的，交際雙方的角色從被動吸收到主動表達(dá)是動態(tài)變化的，展現(xiàn)了口語交際從編碼到解碼的角色互換過程。

3.情境思辨性

口語交際是基于一定的情境，不存在沒有情境的口語交際。在國際語用學(xué)界，學(xué)者們更傾向于關(guān)注“話語語用”，即更關(guān)注具體語境中主體人的口語交際行為及其特定意義的生成。[12]口語交際過程中的交際雙方會隨著交際的話題、對象、場合的變換做適當(dāng)調(diào)解，交際雙方是思維的靜態(tài)認(rèn)識和表達(dá)的動態(tài)實(shí)踐相結(jié)合的過程。口語交際教學(xué)要盡量創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生生活實(shí)際的交際情境，以激發(fā)學(xué)生口語交際的熱情、體驗(yàn)語言的魅力，從而達(dá)到對事物性質(zhì)、規(guī)律的深刻認(rèn)知。口語交際教學(xué)的理性思維是不可忽視的關(guān)鍵因素，口語交際的過程就是運(yùn)用思維的過程。在這一過程中交際主體來不及對語言進(jìn)行加工潤色就要將快速整合的信息反饋給對方，這要求學(xué)生不僅具有口語交際的實(shí)踐能力，還要具有感知、分析、概括、研究事物本質(zhì)規(guī)律的能力。學(xué)生的情境思辨能力與口語交際的質(zhì)量有著直接的關(guān)系，口語交際能力的形成與情境思辨能力的發(fā)展不可須臾分離。

4.生活實(shí)踐性

口語交際教學(xué)與生活有著天然的聯(lián)系，在生活中才有口語交際素材的應(yīng)然生成。生活實(shí)踐性是口語交際的特性，口語交際早已不再囿于課堂之上，課外生活、家庭環(huán)境、社會活動等都構(gòu)成了其廣闊的發(fā)展空間?？谡Z交際與生活實(shí)踐的緊密聯(lián)系體現(xiàn)了語文教學(xué)的客觀要求，符合學(xué)生口語交際學(xué)習(xí)的發(fā)展規(guī)律。從生活實(shí)踐中獲得口語交際才能迸發(fā)其教學(xué)的生動活潑，進(jìn)而取得良好的成效，故口語交際教學(xué)要求其不可脫胎于生活這一本體，否則一切就喪失了生活的本質(zhì)屬性。

（三）當(dāng)代國際口語交際的價值取向

世界上許多國家都非常重視母語教學(xué)中的口語交際能力的培養(yǎng)?？谡Z交際教學(xué)不僅有課時的保障，還有明確的目標(biāo)和要求，以提高學(xué)生適應(yīng)社會發(fā)展的綜合需求，是母語教學(xué)中的重要組成部分。

英國十分強(qiáng)調(diào)口語教學(xué)。《英國國家課程英語大綱》的第一條就是要求培養(yǎng)學(xué)生熟練的口頭交際能力以及良好的聽力?！秶艺n程標(biāo)準(zhǔn)·英語》中對各個學(xué)段的聽說教學(xué)制定了詳盡又細(xì)致的目標(biāo)，其目的就是通過學(xué)會說話、交流的基本技能來提高學(xué)生的思維能力，學(xué)會闡述自己的見解以更好的學(xué)習(xí)。美國雖沒有統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，但各州都重視口語交際教學(xué)。其口語交際教學(xué)最顯著的特點(diǎn)是注重實(shí)效性，將口語交際教學(xué)與各學(xué)科進(jìn)行有效的結(jié)合，給學(xué)生提供把語言知識轉(zhuǎn)化為實(shí)際能力的機(jī)會。學(xué)校設(shè)置有口語交際訓(xùn)練課，教師創(chuàng)設(shè)情境訓(xùn)練學(xué)生的口語表達(dá)能力。德國有專門的說話訓(xùn)練課并安排有說話訓(xùn)練的課文,教學(xué)大綱中明確強(qiáng)調(diào)：培養(yǎng)學(xué)生用母語說話的能力和熟練表達(dá)的技巧，以促進(jìn)他們的社會交往能力。課程一般由三部分構(gòu)成,說與寫是第一部分；文學(xué)及其他文章、媒體為第二部分；語法及語言觀察為第三部分。其中,說和寫是德語課程的重點(diǎn)?？谡Z在德國母語教育中是占大份額的重要構(gòu)成部分。[13]日本的國語教學(xué)立足于具體的交際活動，以言語教育為基本立場，偏重對語言的運(yùn)用。它歷經(jīng)了重“讀寫”到“聽說讀寫”并重再到重“表達(dá)”能力的過程：20世紀(jì)20年代，口頭語言被作為課程列入國語教科書，80年代，聽說教育備受重視，90年代提出以發(fā)展學(xué)生“交流、交際能力”為主的教育方針。俄羅斯：A.K.瑪爾柯娃將傳統(tǒng)的“語言發(fā)展”“文學(xué)”合并為統(tǒng)一的一門課程——語言表法理論課。該課程將語言的交際功能作為語文學(xué)科教學(xué)的主線，根據(jù)學(xué)生語言功能發(fā)展的年齡特點(diǎn)來組織安排教學(xué)，使學(xué)生切實(shí)地掌握各種語言表達(dá)及應(yīng)用能力。具體反映到口語交際表達(dá)能力上，使學(xué)生切實(shí)最終不僅能根據(jù)交際的條件、任務(wù)進(jìn)行語言表達(dá)，還能在交際中隨機(jī)應(yīng)變，調(diào)節(jié)與別人的交際活動，向?qū)Ψ绞┘佑绊懀鸩酱_立自己的語言個性。[14]

總之，由于中西方歷史文化、教育體制、政治經(jīng)濟(jì)等都存在著差異，面對國外口語交際教學(xué)，我們要理性面對，在本國口語交際教學(xué)的實(shí)際現(xiàn)狀基礎(chǔ)上，理性的借鑒吸收國外好的部分，汲取經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，使我國的口語交際教學(xué)有更廣闊的發(fā)展空間。

三、語用化的口語交際教學(xué)

語言教育是語文教育的核心。語言教育貫穿于聽、說、讀、寫教學(xué)的過程中，在一定的意義上，可以說一個人的語言水平?jīng)Q定著他的語文水平，故從1963年以來的語文教學(xué)大綱在“教學(xué)目的”里首先要求學(xué)生能夠“正確理解和運(yùn)用祖國的語言文字”，這一規(guī)定表明了語言教育在中學(xué)語文教育中所應(yīng)具有的核心地位。[15]但在具體的實(shí)踐過程中，口語交際教學(xué)指向的依然是以“機(jī)械記憶”為主的認(rèn)知和理解，這種對語文教學(xué)內(nèi)容的消化充其量只是靜態(tài)的、消極的、“接受本位”的教學(xué)觀，是稀釋了的口語交際教學(xué)?？谡Z交際課堂在客觀上淡化了學(xué)生作為口語交際的主體應(yīng)有的積極主動的表達(dá)功能，從而引發(fā)了人們對“語文知識”的反思和批判、而對“語文知識”的淡化又讓“理解”窄化成理解課文內(nèi)容、體會思想情感、把握中心主旨，至于課文中的語言材料、言語特色，大部分教師熟視無睹?？谡Z交際基本忽視了對學(xué)生邏輯思維能力的培植，從而導(dǎo)致學(xué)生的異質(zhì)思維、創(chuàng)新思維、批判思維的弱化甚至是喪失。相關(guān)思維品質(zhì)的偏廢，也致使學(xué)生呈現(xiàn)出一種集大眾與一體的“描紅式”仿寫和“客觀再現(xiàn)型”復(fù)述，禁錮了本應(yīng)我思的哲學(xué)元命題。

口語交際教學(xué)旨在煉就學(xué)生個性卓越的邏輯思維能力，切實(shí)把握好口語交際訓(xùn)練和思維訓(xùn)練的內(nèi)在聯(lián)系是提升口語交際能力的關(guān)鍵所在。一方面，口語交際的選材更多的源于現(xiàn)實(shí)生活，有著深厚的文化底蘊(yùn)和廣闊的思維聯(lián)想空間，蘊(yùn)含著豐富的情感思維積淀。另一方面，口語交際不受時空限制的可理解性，有利于最大程度地開拓人的想象空間、思維與創(chuàng)造力的開發(fā)。漢語言文字的詩意性、審美性的思維構(gòu)造魅力，在口語交際教學(xué)活動中自然會激活學(xué)生的思維想象。在口語交際教學(xué)的實(shí)施過程中，我們要深刻認(rèn)識到語文教學(xué)的社會性決定了口語交際教學(xué)必須與生活相融合，從生活中探究口語交際的內(nèi)在生成規(guī)律是更好地培養(yǎng)學(xué)生理解和運(yùn)用祖國語言文字的基本途徑。

溫儒敏先生期望語文課程要聚焦于語言文字的運(yùn)用，要恪守這門課程的最基本功能?！耙哉Z言語用為學(xué)習(xí)語言的起點(diǎn)與終點(diǎn)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)語言運(yùn)用中運(yùn)用語言，從而促進(jìn)基本言語能力的形成與發(fā)展。”[16]口語交際教學(xué)在揖別傳統(tǒng)的聽說教學(xué)基礎(chǔ)上，應(yīng)轉(zhuǎn)向以語言運(yùn)用為教學(xué)主線，借口語交際教學(xué)將語言運(yùn)用遷移至實(shí)踐，把語言文字運(yùn)用作為語文課程一切教學(xué)活動的核心指向和基本立足點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生的口語交際能力。

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（責(zé)任編輯：蘇娟娟）

Value Reconstruction of Oral Communication Teaching in Pragmatic Theory

XU Pei
（School of Education Science,KashiUniversity,Kashi,Xinjiang 844008）

The language expression skills and pragmatic competence has already become the value orientation of international language education,based on Chinese curriculum teaching activities in use by the language as the core point,“oral communication”distinguishes the traditional“l(fā)istening,speaking,reading and writing”,without borders to expand people’s pragmatic form.With“l(fā)istening,speaking,reading and writing”Bibles overhead and starting form the theory of contemporary pragmatic perspective,oral communication teaching from the accepted standard expression,from a static language knowledge to dynamic pragmatic behavior without dissection of the individual language communication function of the value of property.The outstanding ability of oral communication function of value orientation,explore oral communication in the internal logic and the value of oral communicationmade to explore the construction and remodeling.

pragmatic；teaching oral communication；value reconstruction

G623.31

：A

：1674－2109(2017)02－0091－05

2015-11-10

徐珮（1987-），女，漢族，在讀碩士研究生，主要從事語文課程與教學(xué)論研究。