歷史解釋素養(yǎng)考查的兩種類型及教學啟發(fā)*
——基于2017年全國卷歷史闡述題的探討

王生

（鎮(zhèn)江第一中學，江蘇鎮(zhèn)江212017）

歷史解釋素養(yǎng)考查的兩種類型及教學啟發(fā)*
——基于2017年全國卷歷史闡述題的探討

王生

（鎮(zhèn)江第一中學，江蘇鎮(zhèn)江212017）

歷史解釋，理解與辨析，備考對策

歷史解釋是在理解的基礎(chǔ)上，理性分析和客觀評判歷史事物的一種能力。2017年全國卷歷史闡述題（2017年Ⅰ、Ⅱ卷第42題，Ⅲ卷第41題，該題以往在文綜卷中排序為第41題）是集中考查歷史解釋素養(yǎng)（能力）的典型題目，因其考查的難度大、得分率低、創(chuàng)新性強，一直備受師生的廣泛關(guān)注。有些一線教師對此手足無措，似乎無論怎樣精心準備，最終的考試結(jié)果都是一樣的，學生均分仍在5分左右（滿分12分）徘徊，甚至更低。這些年，我們一直在研究，在尋找對策，但效果并不理想。此時，我們不妨換個角度，回到“原點”去研究，通過對試題考查的特點和樣式進行深入分析，或許會找尋到有效的解決方案。本文就以2017年全國卷的三道歷史闡述題（Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ卷各一題）為例證，探討一下歷史解釋素養(yǎng)考查的范型及相關(guān)要求的問題。

綜觀近10年的考題可總結(jié)出，全國卷歷史闡釋題所考查的歷史解釋素養(yǎng)（能力）相對固定為兩類類型：“史事—理解—描述”型和“觀點—辨析—評論”型。

前一種類型（“史事—理解—描述”型）是給定一個材料情境，要求考生對情境信息進行解讀、提取、凝練成一個史事或史論（結(jié)論），再遷移所學知識去理解這個史事或史論，進而對所理解的結(jié)果進行正確的表征和解說。這種類型主要考查學生準確解讀史料信息，形成正確的史事（或結(jié)論），并綜合遷移所學知識予以合理解說的能力。對考生作答情況進行評判的主要依據(jù)有兩點：提取信息的準確性；闡釋理由的全面性、正確性和延展性。這種類型的考題自2013年開始出現(xiàn)，當年的兩道考題是“漢唐間行政區(qū)劃變遷題”和“中外建筑對比題”，要求考生提取圖片史料中的有關(guān)信息，并進行解釋說明。這兩道題一改此前的考查風格，不再要求凝練觀點和邏輯論證，而只要能夠準確提取信息并解釋清楚即可。2014年的兩則“教材目錄題”和2015年Ⅱ卷的“節(jié)假日題”、2016年Ⅲ卷的“自開商埠題”也都屬于這種類型。

后一種類型（“觀點—辨析—評論”型）則要求考生不僅要解讀材料信息、凝練史事，還要將相關(guān)的史事進行關(guān)系建構(gòu)，從中發(fā)現(xiàn)和抽象出歷史“觀點”或賦有鮮明觀點的歷史“論題”（而非“史事”），并對該“觀點”和“論題”進行基本的辨析和評判，進而做出嚴謹?shù)恼撟C（闡述）或評價；或是在深度辨析和評判作者觀點的基礎(chǔ)上提出考生自己的主張，并予以有力而富有邏輯的論證。要求考生首先從題目給定的材料中提取和整合相關(guān)信息，進而建構(gòu)出自己的“論題”和“觀點”，并對此進行理性辨析和深度論證。對考生作答情況進行評判的主要依據(jù)有三點：“觀點”建構(gòu)的意義性和深刻性；“論據(jù)”的典型性和有力性；“論證過程”的嚴謹性和邏輯性。這種類型的考題出現(xiàn)的比較早，可以上溯到20世紀90年代。近年的典型題目有2010年的“對恩格斯所述‘歷史前提’的認識題”、2011年的“歐洲崛起方式題”、2012年的“‘沖擊—反應(yīng)’模式題”、2015年Ⅰ卷的“生產(chǎn)力公式題”、2016年Ⅰ卷的“盧梭觀點題”和Ⅱ卷的“唐朝文化交流題”等。2017年的三道考題均屬于這種類型。Ⅰ卷呈現(xiàn)的是“14～17世紀中外歷史事件簡表”，要求考生從簡表中提取相互關(guān)聯(lián)的中外圖文信息，自擬論題，并結(jié)合所學知識予以闡述。從歷史解釋素養(yǎng)的角度分析，解答此題需要對表格中的信息進行解讀，并將“中外關(guān)聯(lián)”的信息進行綜合，進而建構(gòu)出一個富含鮮明論點“論題”，并對該“論題”中的觀點進行論證和解說。這里有兩個關(guān)鍵點：一是將材料中的信息建構(gòu)為待解釋的“論題”；一是對該“論題”進行充分的解釋（論證）。該題的材料信息還是很豐富的，論題也可多角度確定。如可以圍繞表格中的“哥倫布到達美洲大陸”“美洲白銀大量流入中國”“玉米、番薯、馬鈴薯等高產(chǎn)物傳入中國”“茶葉大量輸入歐洲”“鄭成功收復臺灣”等信息，確定“‘地理大發(fā)現(xiàn)’對中國的雙重影響”這個論題，進而從積極和消極兩個角度對“地理大發(fā)現(xiàn)”進行客觀而理性的評價，側(cè)重從密切中國與西方的經(jīng)濟文化交流、增殖中國人口（改善人口結(jié)構(gòu)）、推動中國走向世界市場、促進世界經(jīng)濟發(fā)展及早期殖民擴張的侵略性、摧殘性（經(jīng)濟、政治、思想）等角度進行論證。還可以圍繞表格中16世紀的“湯顯祖出生，代表作《牡丹亭》表現(xiàn)男女主人公沖破禮教束縛，追求愛情自由”，“廢除丞相制度”和“佛羅倫薩200余家紡織工場雇傭3萬余名工人”，“哥白尼提出‘太陽中心說’”，“莎士比亞出生，代表作《哈姆雷特》”這些信息，確定“中西早期人文主義思想的不同發(fā)展命運”這一論題，然后再結(jié)合所學知識，從“立論”和“評價”兩個角度對該論題進行論證說明：15～16世紀，中、西都出現(xiàn)了較為發(fā)達的商品經(jīng)濟和資本主義萌芽，面對日漸腐朽的封建專制統(tǒng)治和思想文化專制，歐洲興起了天文學革命和文藝復興、宗教改革運動，抨擊宗教神學，倡導人文主義，掀起了一股思想解放潮流；明清之際的啟蒙思想家主張沖破封建禮教的束縛，頌揚人性解放，追求民主自由，沖擊了封建君主專制統(tǒng)治。但由于中西社會環(huán)境的不同（政治、經(jīng)濟、思想發(fā)展狀況和歷史傳統(tǒng)的差異），導致西方早期人文主義思想進一步發(fā)展為資產(chǎn)階級思想啟蒙運動，而中國的早期人文思想?yún)s逐漸煙消云散。本題也可以圍繞材料信息確定“中外經(jīng)濟文化交流促進了世界進步”“15世紀中西方對外貿(mào)易的不同特征及影響”“明清時期中國對世界經(jīng)濟文化發(fā)展的巨大貢獻”等論題進行辨析和闡述。這里的“論題”類似于議論文的題目，要涵育待闡釋的“觀點”，不同于“史事”和“結(jié)論”。另外，對“論題”的論證過程也要充盈著“論評”的味道，而不是簡單的描述。這種范型屬于高級的歷史解釋。2017年的Ⅱ卷要求從材料中提取兩條或兩條以上有關(guān)“手表”的信息，并擬定一個論題，進行簡要闡述?？v觀表格的信息，從“日晷被稱為‘最早的鐘表’”，“機械鐘在西歐流行，最初的機械鐘只有時和刻”，“在伽利略等人研究的基礎(chǔ)上，發(fā)明了游絲，鐘的精確度提高，制造出懷表”，“根據(jù)原子物理學原理制造出原子鐘，精度可以達到每100萬年誤差1秒”這些信息中可以確定“科技不斷推動著鐘表制作技術(shù)的進步”這樣的論題，再結(jié)合中世紀自然科學的進步和近現(xiàn)代的科學革命來具體闡釋鐘表制作技術(shù)的不斷改良和提高：日晷（受到天氣及晝夜制約的局限性）—機械鐘（不夠精確和受制于機械力）—懷表（游絲技術(shù)）—原子鐘（更為精準和自動化）。還可從“近代早期：在很長一段時間內(nèi)，鐘表價格昂貴，屬于奢侈品”，“1850年前后：英國社會各個階層都擁有了鐘表”，“20世紀初：原為女性裝飾品的手表逐漸為男性所接受，在戶外運動、駕駛汽車時都可佩戴”，“21世紀初：隨著信息技術(shù)的發(fā)展，具有計時、信息處理、導航、監(jiān)測等多種功能的智能手表出現(xiàn)”等信息中確定“鐘表‘刻度’著社會發(fā)展”，“鐘表功能的變化折射出社會的變遷（是社會變遷的縮影）”等論題，進而做出這樣的論證：奢侈品、裝飾品（近代早期的制作技術(shù)相對落后，社會分化明顯）——英國普及（制作技術(shù)提高，工業(yè)革命和工業(yè)化生產(chǎn)對于精準計時的需要）——功能拓展日趨實用（科技革命推動，社會進步，技術(shù)和工具性功能凸顯）。在論證的過程中，需要精準遷移所學知識并做出適當?shù)难诱埂?017年的Ⅲ卷要求圍繞材料，結(jié)合中國近代史的具體史實，自擬論題，并就所擬論題進行闡述。與前兩道題的要求一致，只是材料閱讀理解的難度相對簡單些。深刻解讀這些信息，就可確定“近代中國的‘外塑型’崛起”“‘沖擊—反應(yīng)’中的危機與生機”“工業(yè)文明取代農(nóng)業(yè)文明是歷史必然”等等論題，并結(jié)合中國近代史上的列強侵略與中國積極應(yīng)對（近代化）的相關(guān)史事進行論述。解答這三道題目的思維路徑是，先對材料信息進行深度理解和整合，抓住其中的演進脈絡(luò)和內(nèi)在聯(lián)系，進而總括和揭示出其本質(zhì)和趨向所在，并進行抽象概括，提煉出明晰而深刻的歷史論題，再遷移所學知識對這個論題進行緊密的邏輯論證。

上述兩種不同考查類型之間存在著一些共性的特點：

（1）依托具體的材料情境。從這些年的考題來看，該題目的情境形式是多樣化的，既有文字材料，也有圖表材料（歷史地圖、結(jié)構(gòu)圖、示意圖、形勢圖、影像畫等等），2017年的Ⅰ、Ⅱ卷的題目是以圖表的形式呈現(xiàn)，而Ⅲ卷的題目則是以文字的形式呈現(xiàn)；情境信息的內(nèi)容特征也是多元的，或是對教材內(nèi)容的重新表述，或是對所學知識的拓展和更新，或是全新于教材內(nèi)容的。無論是史事的發(fā)現(xiàn)還是論題的擬定，都要源自題目的具體情境，要以情境中的具體材料為依托，發(fā)現(xiàn)問題、提取史事信息、凝練和建構(gòu)觀點、擬定論題，不能脫離材料信息的約束而隨意提出史事和確定觀點?？忌把壑杏星榫场保罁?jù)材料信息進行思維和作答，不能“跑題”。

（2）滲透歷史解釋的必備品質(zhì)。歷史解釋的基本品質(zhì)包括：解讀與處理題目情境的能力（明確設(shè)問和作答依據(jù)、提取和整理材料信息、凝練和擬定論題）；發(fā)現(xiàn)問題、提取信息的能力；深度理解史事與辨識觀點的能力；立足自己所長遴選史事和確定論題的能力；綜合調(diào)動所學知識闡釋論題的能力等等。這些都是歷史解釋所必備的共性能力，也是考查歷史解釋素養(yǎng)水平的基本要求。上述兩種考查范型都滲透著這些基本的品質(zhì)和思維方法。

（3）凸顯思維開放性與主動性的特質(zhì)。兩種考查范型都要求在充分解讀史料信息的基礎(chǔ)上，從多個史事（結(jié)論）和論點中，選擇其一進行解釋，論據(jù)也可自由選擇。對于前一種類型來說，考生可以解釋、說明這個史事（結(jié)論）的成因（來源）、特征、影響，也可就該史事（結(jié)論）的內(nèi)涵做進一步的說明；對于后一種類型來說，考生可以圍繞一個角度展開討論也可就多個角度進行綜合分析，還可自主確定觀點。這都呈現(xiàn)出較高的開放性與主動性。

（4）遵循歷史表述的基本規(guī)范。上述兩類考查類型的作答，均要求論題（或史事）明確，合理引用史實（論據(jù)貼切），史論結(jié)合，運用專業(yè)術(shù)語，進行適當、清晰、規(guī)范、合理地表述。這是二者的共性要求，也是評價歷史解釋素養(yǎng)水平高低的另一指標。

盡管存在著上述諸多相同點，但上述兩類考查范型卻歸屬于歷史解釋的不同層次，所考查的側(cè)重點是有所不同的：

（1）歷史解釋的對象不同。前者（“史事—理解—描述”型，下同）解釋的對象直接來源于材料中的幾個或一個信息，是客觀存在的史事或結(jié)論，要結(jié)合所學知識，闡明該史事或結(jié)論存在的真實性，而后者（“觀點—辨析—評論”型，下同）解釋的對象則來源于材料多個信息背后隱含的“論題”，是整合材料信息，揭示和擬定出“觀點”或“論題”，其本身更具主觀認知的色彩，要論證這一觀點存在的合理性。前者側(cè)重解釋史料信息投射到學生經(jīng)驗世界中的映像，后者側(cè)重解釋歷史理解在學生認知世界中的“酶化”反應(yīng)。盡管二者都要立足和依據(jù)材料提取信息進行解釋，但提取的信息質(zhì)量和層次是不同的。如，2016年的Ⅲ卷第41題，呈現(xiàn)了一幅地圖，是1898年至1910年間清政府主動開設(shè)的30余個商埠，要求從材料中提取一個有關(guān)自開商埠的信息，并加以簡要分析?？忌灰軓牟牧现刑崛〉揭粋€表層信息即可，解答過程也僅需要對信息進行說明即可，不需要邏輯論證。而2017年的三道題目則需要在高級思維活動的基礎(chǔ)上擬定論題和邏輯論證。如，Ⅱ卷的題目，材料中值得提取的信息很多，如“鐘表在工業(yè)革命后普及到英國社會各階層”這就是一則信息，但該信息是單純和單薄的，并未綜合多個信息抽象和深度提煉出“鐘表‘刻度’著社會發(fā)展”“鐘表功能的變化折射出社會的變遷”這樣的論題。相比之下，“鐘表在工業(yè)革命后普及到英國社會各階層”就是材料信息投射到學生頭腦世界中的映像，而這兩個“論題”則是學生在深度理解材料信息的基礎(chǔ)上，內(nèi)在認知世界發(fā)生“酶化”反應(yīng)的結(jié)果。二者解釋的對象有著明顯不同。

（2）思維指向和特質(zhì)不同。前者側(cè)重考查客觀描述能力，后者側(cè)重考查主觀評鑒能力，描述的思維基礎(chǔ)是理解，評鑒的思維基礎(chǔ)是辨析；前者是解釋現(xiàn)象，后者是揭示本質(zhì)；前者的思維視域是“是什么”和“為什么”，后者的思維視域是“怎么樣”。二者的思維品質(zhì)是不同的。如，前述的2016年的Ⅲ卷第41題，學生只要能夠解釋清楚“清政府自開的商埠為什么會集中在東北地區(qū)（或沿海地區(qū)）”這則信息即可，而不需要對“由約開商埠走向自開商埠，表明著清政府融入世界市場體系和近代化潮流的內(nèi)在自覺”這個觀點進行論證和評析。這要求就題目情境（題眉、材料及注解、設(shè)問等）提取有用的信息，并牽連和運用所學知識進行客觀的理解、追溯、還原、描述和準確解說，側(cè)重用科學的方法解說事件的因果關(guān)系，不需要對結(jié)論和史事進行辨析式闡述、加工和意義建構(gòu)，基本屬于歷史實證層面的考查。而后者則是要從信息中發(fā)現(xiàn)和整理問題，建構(gòu)歷史觀點，并對這個觀點進行評判和價值判斷。如2017年Ⅲ卷的題目，要在解讀信息基礎(chǔ)上建構(gòu)起“近代中國的‘外塑型’崛起”“‘沖擊—反應(yīng)’中的危機與生機”這樣的觀點，進而對這些觀點進行辨析，你怎么看待這些觀點？中國近代化屬于“外塑型”崛起嗎？西方的沖擊帶來了中國怎樣的反應(yīng)？又給中國帶來了怎樣的生機呢？等等問題。在深度辨析的基礎(chǔ)上，我們要以唯物史觀指導，占有充足而可信的史料，運用科學的研究方法，對這些論題和觀點進行客觀的評判和論證。這是在理性認識基礎(chǔ)上對歷史認識的客觀表達，是屬于自我認知層面上的價值重構(gòu)，是對深層因果關(guān)系的意義闡釋。這是歷史解釋素養(yǎng)的高層次要求。

（3）考查的落腳點不同。前者重在考查理解的正誤，后者重在考查辨析的深淺；前者重在考查解說的圓通性，后者重在考查詮釋的價值性。前者考查的是，提取的信息是否準確、闡釋的“理由”是否完整和準確，“落點”在對史事的精準確認和透徹解釋。后者考查的是，確定的觀點是否深刻、是否揭示出材料信息的主旨、論證是否嚴謹有力，“落點”在對觀點的意義建構(gòu)和嚴謹論證。

（4）賦分的理念和原則也有所不同。前者基本上是“采點”給分，側(cè)重知識點的準確和全面，這類似于簡述題，考生甚至可以堆積相應(yīng)的答案，而不苛求論據(jù)（即“理由”）的有力性和論證的學術(shù)性，這在閱卷的實踐中也得到了反復的證實。而后者在理念上則要求按照論述的層次水平進行賦分（盡管在閱卷實踐中也有個別違規(guī)操作的現(xiàn)象，但評分標準卻要求按照撰寫歷史論文的方式進行作答和賦分），要從思想觀點的深刻性、創(chuàng)建性、開拓性以及論據(jù)的典型性、充分性和史論結(jié)合的融合性、邏輯性等三個方面劃定考生的分數(shù)等級。

基于以上分析，在備考中，我們要厘正教學目標，創(chuàng)設(shè)有利的教學情境，著力培育學生理解和整合材料信息、發(fā)現(xiàn)和生成問題、建構(gòu)和辨析觀點、闡釋和論證論題的基本素養(yǎng)。

要明確有效的教學范式和目標定位。追求“讓學生做研究者”的教學目標和“一分證據(jù)說一分話”的原則以及“史料—史事—史觀—史論—史識”的教學范式實施設(shè)計與教學。讓學生像史學研究者那樣探究學習歷史，而不是像“留聲機”那樣原本地復述歷史。我們要善于培育有利的教學情境，培養(yǎng)學生從情境材料中提取信息、發(fā)現(xiàn)問題、建構(gòu)論題、搜集論據(jù)、理性辨析、有力論證和清晰表達歷史認識的能力與方法。教學的起點始于史料而不是史實，要讓學生從史料中獲取信息和史事，并在深度理解和縱橫牽連中將史事建構(gòu)、提升為富含深刻觀點的論題，并搜集有效的論據(jù)，對論題進行客觀理性的評析和嚴謹?shù)倪壿嬚撟C。要讓學生去讀史料、定觀點、擬論題、找證據(jù)、細品評。其中的關(guān)鍵點是教會學生如何從材料信息中建構(gòu)觀點、擬定論題。這需要結(jié)合教材上的知識點，抓住材料信息的關(guān)鍵詞和關(guān)節(jié)點，縱橫考量，瞄準材料信息的演變趨向和內(nèi)在聯(lián)系，再運用唯物史觀，形成自己的認識，進而確定待論證的論題。如2017年Ⅰ卷，“‘地理大發(fā)現(xiàn)’對中國的雙重影響”這個論題，就是將表格中的信息“哥倫布到達美洲大陸”與“玉米、番薯、馬鈴薯等高產(chǎn)物傳入中國”之間進行橫向聯(lián)系，并聯(lián)系所學的關(guān)于新航路開辟的影響等內(nèi)容，經(jīng)過思維提升而錘煉出來的；2017年Ⅱ卷的“鐘表‘刻度’著社會發(fā)展”“鐘表功能的變化折射出社會的變遷（是社會變遷的縮影）”等論題，就是基于材料信息“奢侈品”—“各階層擁有”—“裝飾品的手表演變?yōu)樯a(chǎn)工具”—“智能手表”的縱向演變軌跡和特征中擬定出來的；2017年Ⅲ卷擬定的論題‘沖擊—反應(yīng)’中的危機與生機”就是立足材料信息的關(guān)鍵詞句“曠古變局”“應(yīng)付的困難”“前途光明、得大幸?！钡刃畔?，從“危機中孕育生機”“唯有迎頭趕上才能避免敗亡”等唯物史觀中確定自己的認識和論題。教學的目標定位應(yīng)是培養(yǎng)學生從材料信息中發(fā)現(xiàn)、鑒別、生成和創(chuàng)新性解決問題以及形成自我歷史認識的能力，而不是熟練掌握和機械理解教材知識點的能力。這必然會涉及如何利用教材的問題了。要有效借助教材內(nèi)容，培養(yǎng)學生的歷史解釋能力。具體的借助方法是：將新的史料信息與教材內(nèi)容相“嫁接”和對照，讓學生產(chǎn)生認知沖突和失衡狀態(tài)，進而或檢視（辨析）、或深化、或拓展、或更新他們對教材史事和結(jié)論的認識，打開他們的觀察視界，形成自己的歷史理解和認識。有時候，我們還要提供給學生一些與教材內(nèi)容和觀點相反的材料，比如，在學習蘇俄新經(jīng)濟政策時，我們就可以提供一些與教材說法不同的材料，讓學生理解列寧“有限退卻理論”及圍繞新經(jīng)濟政策出現(xiàn)的蘇聯(lián)黨內(nèi)路線斗爭、新經(jīng)濟政策帶來的工農(nóng)矛盾激化和糧食收購危機等等內(nèi)容，讓學生認識到新經(jīng)濟政策的實行帶來的諸多社會問題，多元理解新經(jīng)濟政策的實施后果，也為進一步理解為何斯大林會堅持高度集中的政治經(jīng)濟管理體制提供新的思考角度。

要由淺入深，“進階式”培育學生的歷史解釋素養(yǎng)。僅就內(nèi)涵而言，歷史解釋素養(yǎng)是有層次差異的，依次為“陳述與佐證”—“因果關(guān)系解構(gòu)與建構(gòu)”—“自我意義建構(gòu)與闡發(fā)”三個階層。教學中，我們要遵循這個發(fā)展規(guī)律，根據(jù)學情的不同，循序漸進，遞進式培養(yǎng)。不同年級以及高三年級的不同復習階段，圍繞歷史解釋素養(yǎng)目標，培養(yǎng)的側(cè)重點和方式也要有所區(qū)別。另外，還要通過多樣化、規(guī)范化的訓練，打開學生的思維模式，提升歷史解釋能力。前述表明，不同范型的考題，思考和作答的方法、要求是不一樣的。比如，“提取信息”與“擬定觀點”是不同的，“解釋”與“論證”“論證”與“評價”也是有所不同的。明確這一點非常必要。2017年的三道考題都屬于后一種范型，但不代表明年的考題也一定會考查這種范型。我們的備考策略不能僵化和固化。為此，在平時的訓練中，我們要刻意選用不同范型的題目進行多樣化訓練，面對不同的情景設(shè)問，靈活選用不同的方法進行解答，以打開學生的思維模式。須知，按照某一固定套路進行訓練是很危險的。要告知學生，務(wù)必仔細審題，厘清考題屬于哪一種范型，再根據(jù)具體的要求進行針對性作答。

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0457-6241（2017）13-0027-05

王生，中學正高級教師，江蘇省歷史特級教師，江蘇省鎮(zhèn)江第一中學教師，江蘇省人民教育家培養(yǎng)對象，主要研究課堂教學及高考命題。

【責任編輯：王雅貞】

2017-06-20

*本文為江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃重點資助課題《適應(yīng)歷史核心素養(yǎng)旨意的深度教學研究》的階段性成果，課題批準文號：R-a/2016/05。