高校通識(shí)教育核心課程教學(xué)改革與實(shí)踐研究
——以“諾貝爾文學(xué)史話”為例

張連橋

（江蘇師范大學(xué)文學(xué)院，江蘇徐州 211116）

當(dāng)前，國內(nèi)不少大學(xué)尤其是研究型大學(xué)紛紛推出各種類型的通識(shí)教育，旨在為培養(yǎng)復(fù)合型人才打下重要的通識(shí)基礎(chǔ)。圍繞著通識(shí)教育的設(shè)置，主要有如下幾個(gè)重要的問題：成立通識(shí)教育委員會(huì)、開設(shè)一定數(shù)量的通識(shí)課程、通識(shí)課程教師遴選、課時(shí)與選課時(shí)間設(shè)置、學(xué)生選修通識(shí)課程的要求、通識(shí)課程的經(jīng)費(fèi)投入、通識(shí)課程的管理與驗(yàn)收等等。通識(shí)課程的設(shè)置是為建設(shè)研究性大學(xué)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，為實(shí)現(xiàn)建設(shè)研究型大學(xué)而努力。寧波大學(xué)自2014年以來，推出一批通識(shí)教育核心課程，獲得學(xué)生的一致好評(píng)。者圍繞著通識(shí)課“諾貝爾文學(xué)史話”的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行梳理，為進(jìn)一步開設(shè)相關(guān)通識(shí)課程做好總結(jié)工作。

一 經(jīng)典、倫理與闡發(fā)：諾貝爾文學(xué)經(jīng)典與通識(shí)課程設(shè)置

（一）研究型大學(xué)的通識(shí)教育與課程設(shè)置

通識(shí)教育在研究型大學(xué)的課程設(shè)置中占據(jù)著重要的地位，美國哈佛大學(xué)、耶魯大學(xué)等名校，紛紛開設(shè)形式多樣的通識(shí)教育，為研究型學(xué)生的人才培養(yǎng)奠定了重要的基礎(chǔ)。比如哈佛大學(xué)的通識(shí)課程共分為八大板塊：審美與詮釋理解、文化與信仰、實(shí)證與數(shù)學(xué)推理、倫理推理、生命系統(tǒng)的科學(xué)、 物理宇宙的科學(xué)、 世界中的諸社會(huì)和置身世界的美國等，其中涉及外國文學(xué)類課程放在“置身世界的美國”的模塊里，這八大板塊的共同目標(biāo)有四個(gè)方面：“為學(xué)生有效的公民參與做準(zhǔn)備”“使學(xué)生通過學(xué)習(xí)藝術(shù) 、觀念和價(jià)值觀傳統(tǒng)，更好地認(rèn)識(shí)自我作為這個(gè)傳統(tǒng)的產(chǎn)物和參與者的角色”“培養(yǎng)學(xué)生批判性地、建設(shè)性地應(yīng)對(duì)改變的能力”“增進(jìn)學(xué)生對(duì)于自己言行的道德標(biāo)準(zhǔn)維度的理解”。[1]目前哈佛大學(xué)通識(shí)課程的改革被世界各地的大學(xué)當(dāng)作范本來研究，哈佛大學(xué)通識(shí)課程的改革更注重專業(yè)以外的課程設(shè)置，這樣能為專業(yè)課程的學(xué)習(xí)帶來新的靈感。

（二）作為通識(shí)教育課程的文學(xué)經(jīng)典

作為通識(shí)教育重要的組成部分，文學(xué)經(jīng)典（包括中國文學(xué)經(jīng)典和外國文學(xué)經(jīng)典）對(duì)于大學(xué)生人文精神素養(yǎng)的培養(yǎng)起到了至關(guān)重要的作用。在 20世紀(jì)外國文學(xué)作品中，很多通俗作品經(jīng)過時(shí)間的檢驗(yàn)逐漸形成經(jīng)典，“文學(xué)經(jīng)典的形成過程就是文學(xué)的經(jīng)典化過程，也就是文學(xué)的歷史化過程。任何文學(xué)作品只有經(jīng)過時(shí)間的淘洗和歷史的檢驗(yàn)才能成為經(jīng)典。文學(xué)經(jīng)典化是一個(gè)漫長的歷史過程，同時(shí)也是一個(gè)重構(gòu)的過程。就文學(xué)而言，經(jīng)典化過程就是重構(gòu)過程?！盵2]

文學(xué)經(jīng)典的閱讀對(duì)大學(xué)生有何意義？根據(jù)文學(xué)倫理學(xué)批評(píng)，閱讀文學(xué)經(jīng)典最基本的意義就是教誨意義，因?yàn)槲膶W(xué)的基本功能是教誨功能?！拔膶W(xué)的教誨是讀者在閱讀文學(xué)的審美過程中實(shí)現(xiàn)的?！妥x者而言，審美就是文學(xué)教誨價(jià)值的發(fā)現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)。審美并不是文學(xué)的功能，而是為文學(xué)的教誨功能服務(wù)的，是文學(xué)教誨功能實(shí)現(xiàn)的方法與途徑。因此，文學(xué)的根本目的不在于為人類提供娛樂，而在于為人類提供從倫理角度認(rèn)識(shí)社會(huì)和生活的道德范例，為人類的物質(zhì)生活和精神生活提供道德警示，為人類的自我完善提供道德經(jīng)?！盵3]大學(xué)生閱讀文學(xué)經(jīng)典能夠從中獲得倫理教誨和道德啟示。

（三）諾貝爾文學(xué)獲獎(jiǎng)作品的研究與教學(xué)

作為20世紀(jì)西方文學(xué)的重要組成部分，諾貝爾獲獎(jiǎng)作家作品研究也是20世紀(jì)西方文學(xué)研究不可不關(guān)注的內(nèi)容。我國學(xué)者圍繞著諾貝爾文學(xué)獲獎(jiǎng)作家作品研究主要由如下議題：其一，諾貝爾文學(xué)獲獎(jiǎng)作家生平與創(chuàng)作研究；其二，諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)獲獎(jiǎng)作品多維解讀；其三，諾貝爾文學(xué)獲獎(jiǎng)作品跨學(xué)科、跨媒介研究；其四，諾貝爾文學(xué)獲獎(jiǎng)作品翻譯研究；其五，諾貝爾文學(xué)獲獎(jiǎng)作品影視改編研究等。新世紀(jì)以來，諾貝爾文學(xué)獲獎(jiǎng)作家作品研究在中國呈現(xiàn)多元化趨勢(shì)，不僅因?yàn)橹Z貝爾文學(xué)作家作品的豐富性和復(fù)雜性，更重要的是諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)獲獎(jiǎng)作家作品研究的“跨文化”趨勢(shì)。

新世紀(jì)以來，作為“外國文學(xué)史”課程的補(bǔ)充，不少高校紛紛開始有關(guān)20世紀(jì)西方文學(xué)專題、諾貝爾文學(xué)經(jīng)典等選修課。與此同時(shí)，有關(guān) 20世紀(jì)西方文學(xué)的教材也相繼出版，比如聶珍釗教授主編的《20世紀(jì)西方文學(xué)》（華中師范大學(xué)出版社，2001年版）等，這些教材中都非常重視對(duì)諾貝爾獲獎(jiǎng)作家作品的介紹。“當(dāng)我們面對(duì)數(shù)量極其龐大的20世紀(jì)西方文學(xué)的時(shí)候，文學(xué)史就是整個(gè)文學(xué)教材的核心構(gòu)成，其作用就是幫助我們挑選、閱讀和學(xué)習(xí)那些最有價(jià)值的文學(xué)文本?！盵4]20世紀(jì)西方文學(xué)流派紛繁，各種類型的文學(xué)作品回應(yīng)了20世紀(jì)的時(shí)代命題：“20世紀(jì)的西方文學(xué)，是由傳統(tǒng)向現(xiàn)代轉(zhuǎn)型并走向新的歷史發(fā)展進(jìn)程的文學(xué)。作為對(duì)當(dāng)代現(xiàn)實(shí)不斷發(fā)展的反映和表現(xiàn)的產(chǎn)物，它不僅深受時(shí)代文化精神的影響，同時(shí)也深刻地表現(xiàn)和反映了獨(dú)具特色的20世紀(jì)文化特征”。[5]

二 交叉、融合與創(chuàng)新：“諾貝爾文學(xué)史話”課程的教學(xué)實(shí)踐

作為一門基礎(chǔ)性通識(shí)課程，“諾貝爾文學(xué)史話”并不以文學(xué)史為主要的講授內(nèi)容，其中文學(xué)史僅占課程的 20%，重點(diǎn)以諾貝爾文學(xué)獲獎(jiǎng)作家作品的鑒賞與分析為主。在每學(xué)期的第一次課講完該課程的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)等導(dǎo)論部分之后，把從1901年到今所有獲得諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)的作家及其諾獎(jiǎng)理由向?qū)W生簡要介紹，之后讓學(xué)生從中選擇自己最新喜歡的16個(gè)作家，經(jīng)由助教統(tǒng)計(jì)，把獲得學(xué)生選擇票數(shù)最多的十六個(gè)作家名單告知給學(xué)生，學(xué)生可以根據(jù)自己的喜好提前閱讀相關(guān)作品，之后的十六周按照獲獎(jiǎng)時(shí)序講授其中的作家作品。不可否認(rèn)，由于學(xué)生的閱讀興趣不同，學(xué)生選擇的作家與我們事先選擇的作家確實(shí)有較大差別，且每學(xué)期學(xué)生選擇的作家也有所不同。在教學(xué)實(shí)踐過程中，“諾貝爾文學(xué)史話”強(qiáng)調(diào)如下四點(diǎn)。

（一）經(jīng)典閱讀

根據(jù)學(xué)生選擇的諾貝爾文學(xué)獲獎(jiǎng)作家，每周上課以前要求學(xué)生提前閱讀獲獎(jiǎng)作家的獲獎(jiǎng)作品或代表作品。通過學(xué)生提前閱讀，教師課堂講授、課后討論分析，學(xué)生能對(duì)所選作品有一個(gè)較為全面的認(rèn)識(shí)。此外，絕大多數(shù)諾貝爾獲獎(jiǎng)作家作品都被改編為電影，學(xué)生還可以通過觀摩電影作品，結(jié)合小說作品進(jìn)行比較分析，深入了解小說作品深處的內(nèi)涵?！爸Z貝爾文學(xué)史話”課程十分注重文本細(xì)讀，只有認(rèn)真、仔細(xì)的閱讀，才能對(duì)文學(xué)經(jīng)典有著深入的理解。在網(wǎng)絡(luò)發(fā)達(dá)的今天，大學(xué)生的閱讀尤其是深度閱讀已經(jīng)成為一種“奢侈”，取而代之的是大量的“碎片化閱讀”。

（二）問題引領(lǐng)

“諾貝爾文學(xué)史話”課程以“經(jīng)典閱讀”為核心，以“問題引領(lǐng)”為閱讀主線，通過設(shè)置不同的問題，尤其是學(xué)術(shù)問題，比如涉及文學(xué)創(chuàng)作與文學(xué)鑒賞的問題，藝術(shù)特征、人物形象、情節(jié)設(shè)置、思想內(nèi)容、情感表達(dá)、故事講述等學(xué)術(shù)問題，引導(dǎo)學(xué)生積極思考人生、思考現(xiàn)實(shí)。問題設(shè)置的環(huán)節(jié)主要分兩個(gè)部分：一是教師為了引導(dǎo)學(xué)生而設(shè)置一系列問題，讓學(xué)生帶著問題去閱讀，二是學(xué)生在閱讀的過程中遇到了問題而提出，助教收集匯總后轉(zhuǎn)發(fā)給學(xué)生，讓學(xué)生對(duì)作品有著更深入的思考?！皢栴}引領(lǐng)”不僅能加強(qiáng)師生之間、生生之間的對(duì)話與交流，也能促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)去閱讀，并在閱讀中思考問題。

（三）課堂討論

“諾貝爾文學(xué)史話”作為通識(shí)教育核心課程，要求每學(xué)期至少三次規(guī)模討論，做好討論記錄，并裝訂成冊(cè)。根據(jù)每個(gè)班級(jí)選修人數(shù)而定，大致 6-8人一組，采用小組討論、合作研究的方式，完成文獻(xiàn)綜述、作品閱讀、問題思考、討論發(fā)言、總結(jié)匯報(bào)等任務(wù)。通過課堂上有組織、有計(jì)劃、有目的討論，極大地提高了學(xué)生表達(dá)的能力。在分析經(jīng)典作家作品時(shí)，有時(shí)讓學(xué)生進(jìn)行人物角色扮演，使其置身于作品的情境之中，設(shè)身處地去思考問題。學(xué)生討論結(jié)束后， 教師對(duì)學(xué)生討論的情況做出評(píng)價(jià)和點(diǎn)評(píng)，并對(duì)經(jīng)典作品進(jìn)行比較全面、多元的闡釋與把握。

（四）學(xué)術(shù)研究

“諾貝爾文學(xué)史話”課要求小組完成的第一份書面作業(yè)是文獻(xiàn)綜述。對(duì)于大學(xué)生而言，選修一門課程不僅意味著獲得一定的學(xué)分，更重要的是能否從中獲得專業(yè)素養(yǎng)以外的啟發(fā)。然而，不少大學(xué)生所撰寫的文獻(xiàn)綜述存在諸多問題，如格式不規(guī)范，不懂得選擇文獻(xiàn)，對(duì)文獻(xiàn)未進(jìn)行分類、加工和處理等等。“對(duì)學(xué)術(shù)研究而言，文獻(xiàn)綜述就像是路標(biāo)，它可以幫助讀者識(shí)別研究的起源與進(jìn)程，告訴讀者哪些作品是未來研究最重要的根源。重溫前人所做的研究，可以使研究者清楚地知道自己需要研究什么、可以研究什么。”[6]通過各個(gè)小組完成課堂所要講授的經(jīng)典作家作品，了解最新前言動(dòng)態(tài)，從而把握作家作品的研究現(xiàn)狀，對(duì)“問題引領(lǐng)”和“課堂討論”有著補(bǔ)充和調(diào)整的作用，在此基礎(chǔ)上才能超越前人的研究，不作重復(fù)勞動(dòng)。

三 整合、跨界與共享：高校通識(shí)教育核心課程改革措施

隨著教育部“雙一流”高校建設(shè)方案的出臺(tái)，各地高校紛紛出臺(tái)了“雙一流”高校建設(shè)的具體措施，諸如打造特色學(xué)科群，為“雙一流”高校建設(shè)創(chuàng)設(shè)有利的發(fā)展條件。當(dāng)前，通識(shí)教育存在著諸多問題：其一，在制度保障上，通識(shí)教育與公共課相提并論，缺乏對(duì)通識(shí)教育的重視，頂層設(shè)計(jì)不到位等問題；其二，在經(jīng)費(fèi)投入方面，當(dāng)前我國絕大多數(shù)高校沒有專項(xiàng)資金投入到通識(shí)教育，正是由于沒有經(jīng)費(fèi)投入，教師對(duì)通識(shí)教育的倡導(dǎo)消極對(duì)待，在教學(xué)工作量、績效分配方面缺乏吸引力，有的教師在課堂上播放相關(guān)度不高的視頻以取悅學(xué)生，打發(fā)時(shí)間；其三，在管理層面上，通識(shí)教育被簡單地歸類于“基礎(chǔ)教育”，缺乏合理的引導(dǎo)和管理，不少高校教務(wù)處對(duì)通識(shí)教育的相關(guān)政策朝令夕改，對(duì)課程主講教師也沒有相應(yīng)的準(zhǔn)入制度，通識(shí)課成為學(xué)生上課玩手機(jī)的“大課”；其四，同時(shí)課程的課程設(shè)置和教學(xué)評(píng)價(jià)方面缺乏相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)，通識(shí)課成為學(xué)生容易獲取學(xué)分的“福利課”。因此，結(jié)合寧波大學(xué)通識(shí)教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，未來通識(shí)教育核心課程改革需要在如下幾個(gè)方面多下功夫。

（一）做好頂層設(shè)計(jì)，加大經(jīng)費(fèi)投入

為確保通識(shí)教育順利展開，高校應(yīng)該出臺(tái)相關(guān)通識(shí)教育課程的管理辦法，而不是把通識(shí)教育簡單當(dāng)作公共課，做好頂層設(shè)計(jì)，從政策上提供制度保障。通識(shí)教育并不強(qiáng)調(diào)專業(yè)技能的學(xué)習(xí)，而是強(qiáng)化對(duì)學(xué)生人格的塑造、強(qiáng)化對(duì)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的理解，因此，通識(shí)教育的制度設(shè)計(jì)和課程設(shè)置都應(yīng)圍繞著學(xué)生的價(jià)值觀培養(yǎng)而展開。首先，管理層面上，成立通識(shí)教育委員會(huì)，通識(shí)教育委員會(huì)負(fù)責(zé)全校通識(shí)教育的課程設(shè)置、建設(shè)、評(píng)估等工作；其次，在培養(yǎng)大綱的修訂方面，根據(jù)現(xiàn)有公共課的開設(shè)情況，另外設(shè)置一定比例的學(xué)分要求，即通識(shí)選修課程，要求所有學(xué)生完成一定學(xué)分的通識(shí)選修課程；再次，在課程設(shè)計(jì)方面，通識(shí)教育委員會(huì)根據(jù)通識(shí)教育相關(guān)管理規(guī)定，面向全校教師征集課程名單，設(shè)置準(zhǔn)入制度，制定課程負(fù)責(zé)人制度，為提高通識(shí)教育質(zhì)量，課程負(fù)責(zé)人優(yōu)先考慮有高級(jí)職稱的教師，鼓勵(lì)知名教授給本科生上通識(shí)教育；

為調(diào)動(dòng)教師參與通識(shí)教育的積極性，高校在成立通識(shí)教育委員會(huì)的基礎(chǔ)上應(yīng)該從本科辦學(xué)經(jīng)費(fèi)中撥付一定的資金加強(qiáng)對(duì)通識(shí)教育的投入。根據(jù)相關(guān)規(guī)定，可以對(duì)所入選的通識(shí)教育給予經(jīng)費(fèi)資助，根據(jù)課程負(fù)責(zé)人制度，每門通識(shí)教育課程的負(fù)責(zé)人就會(huì)認(rèn)真對(duì)待自己所負(fù)責(zé)的課程，從而提高教學(xué)質(zhì)量。同時(shí)，在教學(xué)工作量的認(rèn)定方面，也可以提高工作量考核的辦法提高教師的積極性，比如通識(shí)選修課通過驗(yàn)收后，根據(jù)相應(yīng)的等級(jí)，給課程負(fù)責(zé)人（主講教師）獎(jiǎng)勵(lì)一定的教學(xué)工作量；在職稱晉升等方面，也可考慮給通識(shí)教育任課教師合理的評(píng)價(jià)或認(rèn)可。長期以來，包括公共課在內(nèi)的非專業(yè)課程缺乏吸引力，教師沒有積極性，學(xué)生反饋效果不佳，這都是因?yàn)槿狈?lì)政策所致。

（二）課程動(dòng)態(tài)設(shè)置，注重教學(xué)評(píng)價(jià)

在通識(shí)教育管理實(shí)踐過程中，通識(shí)教育委員會(huì)制定通識(shí)選修課程準(zhǔn)入制度、動(dòng)態(tài)評(píng)審制度和課程淘汰制度。每年制定征集一次同時(shí)選修課程，滿足所有學(xué)生選課需求。對(duì)課程加強(qiáng)動(dòng)態(tài)評(píng)審，引入淘汰機(jī)制，對(duì)于連續(xù)兩次學(xué)生選課人數(shù)不足的課程取消通識(shí)選修課程的立項(xiàng)資格。關(guān)于通識(shí)選修核心課程的考核由中期考核和驗(yàn)收考核組成。驗(yàn)收評(píng)估由教務(wù)處和通識(shí)教育委員會(huì)組織，對(duì)通識(shí)選修核心課程的驗(yàn)收主要考察課程建設(shè)總結(jié)報(bào)告、課程網(wǎng)站建設(shè)情況、學(xué)生研究性學(xué)習(xí)成果、學(xué)生研討記錄集、課程負(fù)責(zé)人教研成果等，驗(yàn)收評(píng)估結(jié)果分四等：優(yōu)秀、合格、暫緩?fù)ㄟ^和撤題，對(duì)于獲得優(yōu)秀等級(jí)的課程，直接進(jìn)入下一輪課程立項(xiàng)資助。學(xué)校通識(shí)教育委員會(huì)可以定期召開通識(shí)教育課程負(fù)責(zé)人和主講教師的教學(xué)研討會(huì)，邀請(qǐng)相關(guān)專家或優(yōu)秀課程負(fù)責(zé)人進(jìn)行分享交流，定期對(duì)通識(shí)選修核心課程開設(shè)情況進(jìn)行總結(jié)和反思。

高效通識(shí)教育核心課程教學(xué)與改革過程中，一個(gè)重要的環(huán)節(jié)就是建立一套有效的評(píng)價(jià)體系，對(duì)評(píng)價(jià)不高的課程可以取消開設(shè)，也可通過自愿申報(bào)的原則更換教學(xué)效果欠佳的課程負(fù)責(zé)人。通識(shí)選修課程的評(píng)價(jià)主要由兩個(gè)方面：一是針對(duì)教師開課情況的評(píng)價(jià)，由教務(wù)處組織督導(dǎo)組聽課，并在研討會(huì)上反饋聽課結(jié)果，提供建議；二是由教務(wù)處組織發(fā)放調(diào)查問卷，針對(duì)課程開設(shè)、教師授課、課內(nèi)課外、課程網(wǎng)站等多方面的評(píng)價(jià)，了解相關(guān)課程的受眾情況，并通過研討會(huì)集中反饋，提出診斷意見。當(dāng)然，評(píng)價(jià)體系還可以更加多樣化，諸如引入同行評(píng)議、公開課觀摩學(xué)習(xí)、通識(shí)教育課程教學(xué)大賽、通識(shí)教育最受歡迎課程與老師的評(píng)選活動(dòng)、通識(shí)教育人才培養(yǎng)特別成就獎(jiǎng)等評(píng)價(jià)與激勵(lì)措施，從而促進(jìn)高校通識(shí)課程教育的發(fā)展。

當(dāng)然，高校通識(shí)課程的設(shè)置目前存在一系列問題。孫立新等針對(duì)寧波大學(xué)通識(shí)課程設(shè)置展開研究，從“內(nèi)容、形式和結(jié)構(gòu)體系設(shè)置三個(gè)方面分析寧波大學(xué)通識(shí)教育課程設(shè)置存在的問題”[7]進(jìn)行全面總結(jié)，其中，比如選課人數(shù)過多、課程供應(yīng)不足等問題較為突出。對(duì)于選課人數(shù)而言，理想的人數(shù)是不超過30人，這樣有充分的課堂交流和討論的時(shí)間，研究性學(xué)習(xí)、小組合作學(xué)習(xí)也得以順利展開。此外，由于選課人數(shù)過多，課堂氛圍和課程考核也面臨著諸多問題，比如大課學(xué)生玩手機(jī)現(xiàn)象、作業(yè)流于形式等等。因此，高校通識(shí)教育的改革要注意四點(diǎn)：制度保障、經(jīng)費(fèi)投入、加強(qiáng)管理、注重評(píng)價(jià)，惟其如此，我國高校通識(shí)課程的改革才能收到更好的成效。

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