發(fā)現(xiàn)問題：理解2017年考綱修訂背后的深意

徐貴亮 趙劍峰

發(fā)現(xiàn)問題：理解2017年考綱修訂背后的深意

徐貴亮1趙劍峰2

（1.安徽省教育科學研究院，安徽合肥230061；2.淮北市實驗高級中學，安徽淮北235000）

發(fā)現(xiàn)問題，考綱，修訂，教學，高考

高三教師每年都會領到《考綱》和《考試說明》，每年都會參加“考試說明解讀會”，每年都應當依據(jù)《考綱》和《考試說明》的變化調整復習備考的策略。但熟門并非熟路，熟知更要深解。如果不仔細推敲、深刻領會，未必能真正理解考綱修訂背后的深意。方向比努力更重要！對復習備考的方向把握錯了，會導致事倍功半，南轅北轍。本文試對2017年考綱修訂的最突出變化做出解讀，并結合一線教學實踐談談自己的思考。

一、2017年考綱修訂最突出的變化是什么？

《2017年普通高等學校招生全國統(tǒng)一考試大綱（文科·歷史）》及其說明，進行了近年來規(guī)模較大的一次修訂，并明確指出：“歷史學科考查對基本歷史知識的掌握程度；考查學科素養(yǎng)和學習潛力；注重考查在唯物史觀指導下運用學科思維和學科方法發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。”①教育部考試中心：《2017年普通高等學校招生全國統(tǒng)一考試大綱（文科）》，北京：高等教育出版社，2016年，第133頁。

其中最突出的變化是，在命題依據(jù)中增加了“發(fā)現(xiàn)問題”的考核要求，在細化了的“考核目標與要求”中增加了“發(fā)現(xiàn)歷史問題”的條目?！鞍l(fā)現(xiàn)問題”，是歷史學科能力的最核心要求和最高體現(xiàn)，是學生學習歷史的最關鍵能力。在考綱中增加“發(fā)現(xiàn)問題”的考核要求，突出了歷史學科的問題意識，使歷史學科高考能力考核體系更加完整。

《普通高中歷史課程標準（實驗）》在課程設計思路中也明確提出：“通過歷史必修課，學會從不同角度認識歷史發(fā)展中全局與局部的關系，辯證地認識歷史與現(xiàn)實、中國與世界的內在聯(lián)系；培養(yǎng)從不同視角發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力?！雹谥腥A人民共和國教育部：《普通高中歷史課程標準（實驗）》，北京：人民教育出版社，2006年，第3頁。如果說以前把發(fā)現(xiàn)問題作為能力來考查是摸著石頭過河的話，這次考綱修訂就是把高中歷史課程標準中的這一要求顯性化，明確把發(fā)現(xiàn)問題作為高考的一種能力要求，列入考核目標。對此，我們必須給予應有的重視。

縱觀人類社會發(fā)展史，無論是政治制度與社會治理、經(jīng)濟與社會生活、思想發(fā)展與科技進步，無一不是在不斷發(fā)現(xiàn)新問題中解決問題，又在解決問題中發(fā)現(xiàn)新問題?！疤岢鲆粋€問題往往比解決一個問題更重要，因為解決一個問題也許僅是一個數(shù)學上或實驗上的技能而已，而提出新的問題、新的可能性，從新的角度去看舊的問題，卻需要有創(chuàng)造性的想象力，而且標志著科學的真正進步?！雹邸裁馈硱垡蛩固埂⒂①M爾德：《物理學的進化》，周肇威譯，上海：上?？茖W技術出版社，1962年，第62頁。的確，問題引領前進！正是問題激發(fā)我們去學習，去實踐，去觀察?！鞍l(fā)現(xiàn)問題”已成為高考的新特點。那么，怎樣才能發(fā)現(xiàn)問題？怎樣才能發(fā)現(xiàn)有價值的問題？怎樣論證已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的問題？近幾年教育部考試中心命制的全國卷高考歷史試題已經(jīng)為我們指明了路徑。

二、全國卷高考試題是如何考查“發(fā)現(xiàn)問題”能力的？

考試是促進知識學習的手段而非目的。高考是選拔的公平途徑，高考的本質不是對知識掌握程度的測試，而是對學生綜合素質的考量。歷史學科能力的考查體現(xiàn)在歷屆高考試題之中?！巴甑脑囶}是精雕細磨的產物，它反映了對考試內容的深思熟慮、對設問和答案的準確拿捏、對學生水平的客觀判斷。研究這些試題，就如同和試題的制作者對話。當你真正把格式搞透了，這些試題便有如己出，臨考時對試卷就絕無陌生之感，并會觸類旁通。”①劉芃：《劉芃考試文集》，北京：人民教育出版社，2012年，第477頁。那么，全國卷高考試題是如何考查“發(fā)現(xiàn)問題”能力的呢？

“發(fā)現(xiàn)問題”能力的考查集中體現(xiàn)在全國卷的第41題上。作為歷史試卷中最開放的一道題，41題向來新意迭出，從地圖到圖片到表格，從目錄到公式，從評論觀點到自擬論題并闡述，一次又一次形式變化，但萬變不離其宗，注重“發(fā)現(xiàn)歷史問題，獨立提出觀點，論證歷史問題”能力的考查是其一貫風格，“考查學生從材料和情境中提取信息，發(fā)現(xiàn)和提出問題，確定觀點或論題，并進行闡釋論證”是其不變的宗旨。2016年三套全國卷的第41題，無一例外，都要求自擬或提煉觀點，更是“發(fā)現(xiàn)問題”能力考查的集中體現(xiàn)。

例1：2016年全國I卷第41題

結合材料與所學世界史的相關知識，圍繞“制度構想與實踐”自行擬定一個具體的論題，并就所擬論題進行簡要闡述（要求：明確寫出所擬論題，闡述須有史實依據(jù)）。

本題要求學生通過對材料信息的準確概括解讀，“論從史出、史論結合”，利用已學知識自己發(fā)現(xiàn)問題并尋找適合的角度，自擬論題，獨立評斷歷史觀點，體現(xiàn)了從“學者觀點”到“自我認知”命題趨勢的變化。但是，2016年全國I卷第41題，與往年相比實際上相對收縮了。據(jù)考試中心劉芃主任介紹說，主要是因為2016年回歸全國卷的省份比較多，所以就沒有太放開，就限制在“制度構想與實踐”這個范圍內。但是否劃定范圍或設置限定，首先要根據(jù)題目自身的需求，而不是自我設限。在學生答題的過程中，題目劃定的范圍實際上就成了標題，很多學生就不自擬標題了。而把自己發(fā)現(xiàn)問題后的想法歸結為一個論題來闡述，本應成為這道題的首要考查目標。

2016年全國Ⅲ卷第41題，并不比Ⅰ卷的題目遜色，它沒有用文字表述來限定范圍，就一個“自開商埠”圖，讓學生自己選擇一個題目并進行闡釋，設計得非常精巧。這道題強烈地沖擊了學生固有的知識體系和思維模式。教材里說“商埠是通過不平等條約被迫開放的，主要集中于東南沿海地區(qū)”；材料中說“商埠的開放經(jīng)歷了由被動向主動的轉變，自開商埠集中于沿海地區(qū)，東北地區(qū)數(shù)量較多”。遇到這樣的問題，學生就懵了，不知道如何下手。高考試題既注重考查在教材已知范圍內解決“舊”問題的能力，更注重考查解決“新”問題的能力。

筆者認為，不應過分糾結于對41題選用材料的猜測和追逐，41題所能提供的材料包羅萬象、形式多樣、變化無窮，或者有范圍或者無范圍、或者有限定或者無限定、或者有指向或者無指向，你根本無法窮盡材料，但你可以保持定力，“以不變應萬變”。41題的答題要訣是什么呢？筆者認為，碰到類似這樣的試題，只要你能從材料中發(fā)現(xiàn)一個著力點、一個突破口，提出一個在概念上立得住又值得探索的、有價值的問題——這其實就是“發(fā)現(xiàn)問題”，同時把論題列出，自己分析，自己論證，做到自圓其說就可以了。只要做到這一點，41題基本上就不存在跑題問題，除非學生自己的回答不著邊際。

還以本題為例，自開商埠實際上是近代重商思想發(fā)展的結果，以自開商埠對抗通過條約被動開放的商埠，挽回權利，促進經(jīng)濟發(fā)展，解決財政困難，是清政府面向世界、走向開放的一種表現(xiàn)。這道題答全部的特征可以，答其中一個點也行。就你熟悉的某一點來作答，例如自開商埠最遠到了黑龍江的璦琿，給出合理的解釋即可。你怎么答都行，但學生可能想不到高考題可以開放到這個程度，而且命題人也不可能過于直白地要求你根據(jù)可能想到的任何一點去回答，這需要教師在日常的教學與答題訓練中予以有效的引導。

筆者認為，第41題應當大膽給分，不應當弄成扣分題，不是鼓勵放水，而是應當合情合理地給分。只要觀點明確，論據(jù)準確，論證充分，邏輯嚴密，就應當給分，甚至鼓勵給滿分12分。不要動不動就一棍子打死，動不動就扣一大半的分數(shù)，實在沒有必要。開放性試題，如果定了那么多的條條框框，實際上就違背了開放性試題的初衷。如果評分細則定得太死，這道題的考查價值就大打折扣了。安徽省2016年高考使用全國I卷，其中第41題，近16萬考生平均得分為6.04分，難度系數(shù)0.503。筆者認為，我們就應當鼓勵教師、鼓勵學生，引導他們慢慢學會發(fā)現(xiàn)歷史問題，獨立提出觀點，論證歷史問題；引導他們通過答題訓練使歷史認識得到提升，使考試測量本身成為再教育的過程，用當前最時髦的一句話來說就是讓歷史學科素養(yǎng)真正落地。

三、如何在課堂教學中培養(yǎng)學生“發(fā)現(xiàn)問題”的能力？

發(fā)現(xiàn)問題的能力不可能一蹴而就，它是一個“習得”的過程，需要經(jīng)過多次培養(yǎng)、反復訓練才能完成的。我們不得不承認，在當下的歷史教學中，知識灌輸和技能訓練仍然是教學的基本方式，過度關注固定解題過程和標準答案的現(xiàn)象非常普遍。教育的目的不是考試，考試只是教育的手段。為了教而考，而非為了考而教。學以致用，為了使學生的歷史學科素養(yǎng)在教學過程中得到充分發(fā)展，教師必須激發(fā)學生的主動性，培養(yǎng)學生的獨立思考能力。教師不但要授之以魚，更要授之以漁。德國教育家第斯多惠說：“一個不稱職的教師強迫學生接受真知，一個優(yōu)秀的教師則教學生主動尋求真知”。①〔德〕第斯多惠：《德國教師培養(yǎng)指南》，袁一安譯，北京：人民教育出版社，2001年，第13頁。那么，如何讓考綱的導向作用在一線教學中落地生根呢？如何讓學生學會“發(fā)現(xiàn)問題”并在教學中融會貫通呢？

“杜威根據(jù)對人的思維步驟的分析，提出了相應的5個教學步驟：設計問題情境；產生一個真實的問題；占有資料，從事必要的觀察；有條不紊地展開所想出的解決問題的方法；檢驗或驗證解決問題的方法是否有效。這里關鍵的一步是產生一個真實的問題。所謂真實的問題，就是學生自己產生的問題，而不是教材所規(guī)定的問題，不是教師主觀的問題，更不是為了提問題而提出的問題?！雹谠駠骸斗此伎茖W教育》，《中小學管理》1999年第12期。杜威在教育哲學中突出了“問題”的重要性，以激發(fā)學生產生問題始，以產生新的問題終。在這樣的過程中，培養(yǎng)學生的問題意識，解決問題的知識、程序、方法，培養(yǎng)學生的懷疑精神和創(chuàng)新精神。這正是其教育哲學的價值所在。杜威的這一思想，開啟了現(xiàn)代科學哲學和現(xiàn)代教育思想的大門，對我們改進中學歷史課堂教學有著深刻的意義。

1.借我一雙慧眼——培養(yǎng)“發(fā)現(xiàn)問題”的敏銳性

問題往往產生于情境，高考發(fā)現(xiàn)問題能力的考查也要創(chuàng)設情境去引導考生。問題教學“并不是讓學生獨自一個人進行沉思默想，或者簡單的接受權威所給出的解釋，而是讓他們從自己的生活經(jīng)歷出發(fā)，在疑難或不確定的情境中發(fā)散思維，不斷進行嘗試假設和猜想，這種嘗試假設勢必會對傳統(tǒng)的觀點或權威的解答提出質疑。”③胡小雯、吳支奎：《杜威的問題教學思想及其對現(xiàn)代教學的啟示》，《課程教學研究》2015年第6期。

例2：2013年10月，在學習《古代中國的發(fā)明和發(fā)現(xiàn)》時，一位女同學突然在課堂上拋出了一個問題：“為什么是四大發(fā)明而不是三大發(fā)明呢？”同學們哄堂大笑！這位女同學漲紅了臉“辯解”道：“又不是我說的三大發(fā)明，是馬克思說的！”是??！教材中明確寫道，馬克思說：“火藥、羅盤針、印刷術——這是預兆資產階級社會到來的三項偉大發(fā)明。”這一插曲引發(fā)了同學們課堂上熱烈的討論和課后不懈的追問：“三大發(fā)明”是在怎樣的歷史背景下提出來的？馬克思最初提出“三大發(fā)明”是為了印證中國古代科技的發(fā)達嗎？“三大發(fā)明”是怎樣演化為“四大發(fā)明”的？為什么中國的“四大發(fā)明”由外國人命名呢？為什么“四大發(fā)明”墻內開花墻外香呢？為什么“四大發(fā)明”沒能催生出中國的近代科技呢？我們今天又該如何看待“四大發(fā)明”呢？①趙劍峰：《從四大發(fā)明看中國古代科技——〈古代中國的發(fā)明和發(fā)現(xiàn)〉教學設計及思考》，《歷史教學》（上半月刊）2016年第11期。

正是受這位女同學“發(fā)現(xiàn)問題”的啟發(fā)，筆者認識到，要尊重學生提問題的權利，要允許學生冒出“傻問題”，有些“傻問題”恰恰蘊含著大智慧。以本課為例，不能僅僅滿足于將已經(jīng)固化的“四大發(fā)明”的基礎知識塞進學生的腦子里，而應當在課程標準的指導下，打破教材的束縛，引導學生開動腦筋，深入思考，以學定教，順學而導。

在日常的教學過程中，筆者把“問題單”作為培養(yǎng)學生“發(fā)現(xiàn)問題”能力的主要抓手，經(jīng)過五年的實踐，效果頗佳。具體操作方式如下：課前預習時，要求每位學生自主提出三個以上有困惑的問題，提交個人問題單；小組討論，形成本課小組問題單；課代表匯總后交給任課教師；任課教師再結合課程標準、考試大綱的要求及個人的教學經(jīng)驗，形成本課的班級問題單。在班級問題單的指導下選取史料，設計問題，直接指向學生困惑問題的解決，引領課堂教學。

問題教學法不僅僅是展示問題這樣簡單，它不是一兩個問題的集合，更不是簡單地提問與回答，而是以問題為導向將整節(jié)課的內容完整展示出來，問題是整節(jié)課的線索。其次，各個問題之間是有一定聯(lián)系的，不是隨意的設問、提問、展示就可稱之為問題教學法。問題之間的銜接要自然流暢，層層設疑，步步深入。要將追問進行到底！

2.將追問進行到底——培養(yǎng)培養(yǎng)“發(fā)現(xiàn)問題”的深刻性

“追問”是人們探究未知、認識世界的重要途徑，也是培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、深挖問題、解決問題的重要方法。課堂教學中不要害怕學生出現(xiàn)錯誤，更不要回避學生的錯誤，教學的主要任務就是引導學生暴露出錯誤的前概念，②前概念：學生在學習之前，在其腦海里已形成了對一些事物或某些現(xiàn)象的觀點和看法。窮追不舍，步步緊逼，把錯誤的前概念作為產生和孕育科學概念的“生長點”。

追問其實就是在教學中強調“問題化”學習，必須以學生學習為主線去設計，必須讓學生真實的學習過程能夠發(fā)生并且展開。以真實的問題形成問題鏈、問題矩陣，以認知建構的方式重組問題、重組內容，讓學生在學習和對問題的追尋中、在問題與問題的聯(lián)系中進行知識的碰撞，建立起知識與知識之間的聯(lián)系，從而形成一個知識結構，從知識到達真實的世界。

例3：對“美術”的不懈追問

一問美術：說文解字：什么是美術？（要求：不借助任何輔助資料，僅憑自己的理解，說說你對“美術”這一概念的最純樸的認識。）

【設計意圖】幾乎所有學生包括教師本人對美術的本初認識都是“關于美的藝術”“用繪畫等形式表現(xiàn)美的藝術”等。這樣設計的主要目的是發(fā)現(xiàn)學生錯誤的“前概念”，為下一步的探究做好鋪墊，提前“下好套”。

二問美術：《伏爾加河上的纖夫》中那些衣衫襤褸的人美嗎？不美為什么還作為美術的一個流派？這一流派產生的時代背景是什么？

【設計意圖】營造沖突，制造困惑，讓學生在無疑處生疑。不美的也是美術！拓展了“美術”這一概念的外延。

三問美術：寫實的畫的像的是美術，畫得不像的就不是美術嗎？后印象派和印象派是一脈相承、畫風一致嗎？為什么傳統(tǒng)的寫實主義美術在登峰造極時突然急轉直下，畫風突變？這和時代背景之間有何關聯(lián)？

四問美術：到了現(xiàn)代主義美術，已經(jīng)不是美不美的問題了，而是瘋狂、恐怖、夸張，不知所云，摸不著頭腦。這還是美術嗎？為什么會出現(xiàn)這種現(xiàn)象？

【設計意圖】馬塞爾·杜桑說：“我把小便池丟到人們面前，是對傳統(tǒng)美學的挑戰(zhàn)?！爆F(xiàn)代主義美術不像我們通常想象的那樣，在傳統(tǒng)的寫實的方向上繼續(xù)發(fā)展，而是重視畫家內心的“自我感受”和“自我表現(xiàn)”，流露憤怒、消極、悲觀、迷惘、失望、絕望等復雜心理和精神困惑，采用夸張、變形、抽象等表現(xiàn)方法。這種設計將傳統(tǒng)的認識和美術流派發(fā)展之間的“沖突”推到極致，這一錘敲在了學生最困惑不解、最難以接受的地方，沖破學生固化思維的藩籬，進一步拓展了“美術”的外延，完善了學生對“美術”的認識。

五問美術：什么是美術？為什么同一歷史事件（馬拉之死），不同的畫家會有不同的表現(xiàn)形式呢？

【設計意圖】馬拉被刺是法國大革命中的一個重大事件，它不但被歷史學家寫進了每一部法國革命史，而且也為藝術家提供了激動人心的創(chuàng)作素材。藝術家們站在各自不同的歷史認知角度，用藝術這種更直觀、更感人的特殊語言形式，解讀、重現(xiàn)同一歷史事件，往往會產生許多發(fā)人深思的啟迪和遐想。“我們都知道，藝術作品不是簡單的形式，形式的背后是思想，精神，是歷史的真相，是社會的客觀現(xiàn)實，是對人類最深處的靈魂的反思?！雹購垥桑骸端囆g的力量——重讀雅克·路易·大衛(wèi)之〈馬拉之死〉》，《美與時代》（下）2010年第8期。

六問美術：追根溯源：到底什么是美術？為什么我們對美術的定義會出現(xiàn)偏差？

【設計意圖】美術（Art），亦稱“造型藝術”。歐洲17世紀開始用這一名詞時，泛指含有美學情味和美的價值的活動及其產物，如繪畫、雕塑、建筑、文學、音樂、舞蹈等。18世紀產業(yè)革命后，美術范圍日益擴大。近代日本以漢字意譯，五四運動前后傳入中國，開始普遍應用。歐美各國已不大使用“美術”一詞，往往以“藝術”一詞統(tǒng)攝之。學習《美術的輝煌》一課時，學生腦海中普遍存在的認知陷阱有三點：（1）美術并不僅僅指繪畫；（2）美術并不僅僅只是表現(xiàn)美的作品；（3）“美術”一詞已經(jīng)難以涵蓋“造型藝術”的發(fā)展。本課教學的最終目的就是突破認知陷阱，建構正確的概念。

陶行知先生說：“我以為好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學。對于一個問題，不是要先生拿現(xiàn)成的解決方法來傳授學生，乃是要把這個解決方法如何找來的手續(xù)程序，安排停當，指導他，使他以最短的時間，經(jīng)過相類的經(jīng)驗，發(fā)生相類的聯(lián)想，自己將這個方法找出來，并且能夠利用這種經(jīng)驗聯(lián)想來找到別的方法，解決別的問題?！雹谔招兄骸短招兄募?，南京：江蘇教育出版社，2008年，第23頁。是的，“教學生學”不是用“教”替代學生的“學”，而是要站在學生的角度，設想當自己教的時候，學生該會怎么學，又該怎么學。“教學生學”，最重要的是培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、獨立思考、深入探究的能力和習慣。

教育部考試中心主任姜鋼說：“新修訂的考試大綱集中反映了高考立德樹人、服務選拔、導向教學的核心立場，明確了高考的性質和功能，規(guī)定了考試內容與形式，對指導高考內容改革、規(guī)范高考命題都有重要意義。”③姜鋼：《探索構建高考評價體系，全方位推進高考內容改革》，《中國教育報》2016年10月11日。但熟門并非熟路，熟知更要深解；熟視不能目中無人，熟練更應講求方法。理解2017年考綱修訂背后的深意，讓考綱的導向作用在一線教學中落地生根，讓學生學會“發(fā)現(xiàn)問題”并在教學中融會貫通，依然任重而道遠！正如袁振國教授所說：“我們的教育能不能使學生有效地產生問題，進入問題，形成解決問題的意識、習慣和能力，能不能創(chuàng)造性地應答沒有遇到過的挑戰(zhàn)，這才是科學教育的基本要求和改革目標?！雹茉駠骸斗此伎茖W教育》，《中小學管理》1999年第12期。

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0457-6241（2017）09－0038－05

徐貴亮，中學特級教師，安徽省歷史教研員，安徽省教育科學研究院副院長，主要從事中學歷史教育教學研究。

【責任編輯：王雅貞】

2017－03-28

趙劍峰，中學正高級教師，中學特級教師，安徽省淮北市實驗高級中學副校長，安徽省首批中小學優(yōu)秀教師工作室首席負責人，主要從事中學歷史教育教學研究。