試論高職課堂教學(xué)評價(jià)工作的診斷與改進(jìn)

叢曉芳

（遼寧現(xiàn)代服務(wù)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，遼寧 沈陽 110164）

2015年，教育部辦公廳頒布了《關(guān)于建立職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)制度的通知》（教職成廳[2015]2號），文件指出：“建立職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)制度，引導(dǎo)和支持學(xué)校全面開展教學(xué)診斷與改進(jìn)工作，切實(shí)發(fā)揮學(xué)校的教育質(zhì)量保證主體作用，不斷完善內(nèi)部質(zhì)量保證制度體系和運(yùn)行機(jī)制，是持續(xù)提高技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要舉措和制度安排，也是教育行政部門加強(qiáng)事中事后監(jiān)管、履行管理職責(zé)的重要形式，對加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育具有重要意義。”[1]可見，建立職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)制度，是自上而下政府鼓勵(lì)高職院校自主開展質(zhì)量建設(shè)的產(chǎn)物，它為高職院校教學(xué)質(zhì)量提升提供了原動(dòng)力，同時(shí)它也是持續(xù)提高技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要舉措和制度安排，有助于促進(jìn)人才培養(yǎng)質(zhì)量提升，完善高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系。然而，要想切實(shí)提高教學(xué)質(zhì)量，首先應(yīng)從課堂教學(xué)評價(jià)診斷與改進(jìn)工作入手。

一、高職課堂教學(xué)評價(jià)工作診改的意義

教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，是使人去“自然屬性”，實(shí)現(xiàn)社會(huì)化的過程。這一過程的實(shí)現(xiàn)主要通過課堂教學(xué)來完成，換言之，教學(xué)既是高職院校的基本職能也是其核心職能?！罢n堂教學(xué)評價(jià)是教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)的重要組成部分，構(gòu)建科學(xué)、合理的評價(jià)指標(biāo)體系，對課堂教學(xué)進(jìn)行客觀、公眾的評價(jià)，對幫助學(xué)生學(xué)習(xí)、提升教師教學(xué)水平、完善教學(xué)管理質(zhì)量具有重要的現(xiàn)實(shí)意義?！盵2]通過課堂教學(xué)評價(jià)診改工作的開展一方面能凸顯教學(xué)的中心地位，在此基礎(chǔ)上，將教學(xué)評價(jià)診改回歸于學(xué)生，一切為了學(xué)生的發(fā)展，以學(xué)生為中心；另一方面能夠促進(jìn)學(xué)校教學(xué)方面的改進(jìn)，使高職院校從組織內(nèi)部增強(qiáng)其管理效能。教學(xué)工作診改實(shí)則是高職院校內(nèi)部治理的一種強(qiáng)有力的工具和手段，通過課堂教學(xué)評價(jià)診改工作的進(jìn)一步開展，能夠發(fā)揮其導(dǎo)向作用，切實(shí)回歸教育的本質(zhì)職能，更好地服務(wù)學(xué)生。

二、高職課堂教學(xué)評價(jià)存在的問題

（一）評價(jià)主體方面

對于教學(xué)評價(jià)反饋方面，大多數(shù)高職院都成立了教學(xué)督導(dǎo)組，有的隸屬于教務(wù)處，有的則專門成立的一個(gè)部門，但他們都存在著共性的問題，即教學(xué)督導(dǎo)人員配備不足。南方的高職院校要比北方的高職院校情況好得多，北方的高職院校的教學(xué)督導(dǎo)人員僅有3-4名人員組成，他們的聽課壓力較大，只能負(fù)責(zé)聽評全院的“三新教師”（“三新教師”指新教師、新開課、新上課）的課程，不能全盤顧及到。另一方面由于人員少受專業(yè)的局限性，他們對自己熟悉的專業(yè)評價(jià)得比較透徹，對于不太熟悉的專業(yè)就不能做以深入的評價(jià)，故不能一一做以深入、有見解地點(diǎn)評、督導(dǎo)。此外，對于被評教師而言，他們對待督導(dǎo)教師的評價(jià)也是有選擇性接收，更有甚者堅(jiān)持自己的授課方法無視督導(dǎo)教師的評價(jià)。一般的高職院校對于教師的評價(jià)中學(xué)生評價(jià)占的分值較大，督導(dǎo)教授的評價(jià)所占分值很小，甚至是只作為參考意見，對于教師的考評并沒有實(shí)質(zhì)性的影響。綜上所述，課堂教學(xué)評價(jià)在評價(jià)主體方面存在的問題不容忽視。

（二）評價(jià)指標(biāo)方面

許多高職院校的教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)量表一般分為通用理論類和實(shí)訓(xùn)類兩大類，但大多數(shù)高職院校并沒有把兩類的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)加以區(qū)別，評價(jià)內(nèi)容包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)效果、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)基本素質(zhì)及教學(xué)方法與手段。然而，對于通用理論類課程這樣的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)十分恰當(dāng)、全面而且無可非議，但實(shí)訓(xùn)類課程重在培養(yǎng)高職學(xué)生的實(shí)際操作技能，而非重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教師的講授，所以用通用理論類課程的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)去衡量實(shí)訓(xùn)類課程未免有失偏頗，有悖于高職人才培養(yǎng)的實(shí)際需要。

（三）評價(jià)方法方面

教師的教和學(xué)生的學(xué)兩方面才能構(gòu)成教學(xué)，所以在整個(gè)教學(xué)過程中學(xué)生理應(yīng)作為一門課程的評價(jià)主體，這無可厚非，并且高職院校方面還采用多元化的評價(jià)方法，比如學(xué)期末的網(wǎng)上評教、現(xiàn)場評教以及每學(xué)期舉行的學(xué)生座談會(huì)上的教學(xué)反饋等。這些看似科學(xué)全面，但是通過以往的評價(jià)結(jié)果分析來看，還是存在著不少問題，比如每個(gè)系部的高職學(xué)生整體評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)不一樣，尤其表現(xiàn)在對本院系的專業(yè)課教師測評上面，這樣導(dǎo)致某些教師被評的總分受影響；我們認(rèn)真設(shè)計(jì)的評價(jià)項(xiàng)目，到了學(xué)生那里卻極其不被重視，甚至胡亂地打一通（全一個(gè)分?jǐn)?shù)）。此外，還有一種現(xiàn)象是教師為了期末測評取得理想的成績，不惜犧牲一些知識(shí)點(diǎn)的講解，而是拓展太多課外的旁門左道去“取悅”學(xué)生，課堂的教學(xué)效果看似很活躍，實(shí)則沒有什么“營養(yǎng)價(jià)值”。另外，對于高職學(xué)生這一群體而言，他們中的大部分對于通識(shí)理論類課程的興趣不濃，所以在測評過程中給專業(yè)實(shí)訓(xùn)類教師打分偏高，教授純理論類課程的教師測評分?jǐn)?shù)較低，評價(jià)不客觀。這樣導(dǎo)致我們對于通過教師測評得到的最終得分也只能是參考一下而已，真正的實(shí)用效用少之甚少。

三、高職課堂評價(jià)診改的策略與方法

（一）質(zhì)量文化意識(shí)的建構(gòu)

高職院校的質(zhì)量文化意識(shí)是高職院校全院教職工對質(zhì)量和質(zhì)量工作的認(rèn)識(shí)和理解。思想是行動(dòng)的導(dǎo)向，同樣質(zhì)量文化意識(shí)對質(zhì)量行為起到了影響和制約的作用。許多高職院校的教職工缺乏質(zhì)量文化的意識(shí)，故在工作的各個(gè)方面表現(xiàn)為推著工作做的情況居多。高職院校要想打破這種局面，只有通過在全院大力宣傳、倡導(dǎo)質(zhì)量文化意識(shí)，使全院教職工對質(zhì)量文化有初步的認(rèn)識(shí)，在工作中設(shè)立質(zhì)量目標(biāo)，規(guī)范其質(zhì)量行為，久而久之構(gòu)建出適合高職院校的質(zhì)量文化。一旦在一所高職院校形成了質(zhì)量文化，它不僅能對全院的教職工的行為具有導(dǎo)向及約束功能外，還能形成良好凝聚功能，在質(zhì)量文化的氛圍下，使全院上下形成“命運(yùn)共同體”，使全院教職工具有強(qiáng)烈的歸屬感、認(rèn)同感及使命感。故高職院校構(gòu)建質(zhì)量文化意識(shí)勢在必行。

（二）評價(jià)主體最優(yōu)化

“診改”是高職院校持續(xù)改進(jìn)的過程，在過程中難免受到來自各方面的阻力，高職學(xué)院的領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)高度重視，大力倡導(dǎo)教學(xué)評價(jià)的重要性，并將評價(jià)結(jié)果與年終教師的個(gè)人考核成績、獎(jiǎng)金分配相掛鉤，讓全院教師對課堂評價(jià)引起重視。

對于高職院校教學(xué)督導(dǎo)人員方面，鑒于教學(xué)督導(dǎo)人員較少的現(xiàn)狀，高職院校應(yīng)擴(kuò)大教學(xué)督導(dǎo)隊(duì)伍，增加專業(yè)的多元化，這樣一方面可以擴(kuò)大聽課的覆蓋面；另一方面專業(yè)的多元化使得我們的教學(xué)督導(dǎo)人員可以根據(jù)自己的專業(yè)所長更深入、更透徹地對授課教師的課程進(jìn)行點(diǎn)評，正所謂“術(shù)業(yè)有專攻”同時(shí)也增強(qiáng)了被評價(jià)教師的信服感。

對于我們的服務(wù)對象學(xué)生而言，他們在以往的網(wǎng)上測評和現(xiàn)場測評中都存在著測評不認(rèn)真的情況，這說明高職學(xué)生并未對教師測評這件事引起重視，這就需要我們的院系部教師尤其是與學(xué)生密切接觸的輔導(dǎo)員教師多做宣傳，說明其測評的重要性，多做學(xué)生工作，這樣才能保證測評結(jié)果的有效性。另外，教授同一門課程的教師之間相互評價(jià)也極其重要，也不容忽視。

（三）指標(biāo)設(shè)計(jì)科學(xué)化

一些高職院?，F(xiàn)行的課堂評價(jià)指標(biāo)體系雖然也分理論課與實(shí)操課，但大多數(shù)評價(jià)條目都有所重合，未能在實(shí)操課程中體現(xiàn)高職院校職業(yè)性的特點(diǎn)。我們可以借鑒荷蘭應(yīng)用科技大學(xué)的課堂評價(jià)指標(biāo)，將理論課程分為三級指標(biāo)：一級指標(biāo)即教學(xué)大綱，教學(xué)過程；二級指標(biāo)從規(guī)范性、學(xué)生的適切性、方法運(yùn)用的恰當(dāng)性、教學(xué)時(shí)間及教學(xué)氛圍；三級指標(biāo)在二級指標(biāo)的基礎(chǔ)上再細(xì)分。實(shí)操類課程評價(jià)指標(biāo)分為七個(gè)項(xiàng)目，分別為教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)材料、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)流程、示范操作、技術(shù)指導(dǎo)及檢查總結(jié)。[3]此外，隨著時(shí)代的進(jìn)步，許多高職院校已經(jīng)引進(jìn)了毛概、就業(yè)創(chuàng)業(yè)、語文慕課課程，一般高職院校采用的是線上學(xué)習(xí)線下指導(dǎo)的方式開展授課，所以我們就不能再維持原有的評價(jià)指標(biāo)，應(yīng)按其特點(diǎn)與高職院校的實(shí)際情況進(jìn)行科學(xué)的評價(jià)，這樣評價(jià)指標(biāo)設(shè)計(jì)得才夠科學(xué)。

（四）測評方法現(xiàn)代化

大多高職院校負(fù)責(zé)整個(gè)學(xué)校測評工作的只有一兩名教師，現(xiàn)場測評一般為人工測評，測評手段陳舊，費(fèi)時(shí)費(fèi)力，尤其對于人員緊缺的現(xiàn)狀而言，采用這種方式更不合時(shí)宜，而教務(wù)處負(fù)責(zé)網(wǎng)上評教的教師也只不過從正方系統(tǒng)里導(dǎo)出學(xué)生評教的最終結(jié)果而已，不做具體的分析與跟綜反饋?？梢?，

現(xiàn)有的測評手段還不完善、不科學(xué)，我們必須利用現(xiàn)代化的軟件技術(shù)，改變、完善原有陳舊的測評方式。經(jīng)考查，遼寧省的個(gè)別高職院校已購買了麥可思公司開發(fā)的課堂測評軟件，其優(yōu)勢是教師在課堂上就可以獲得來自學(xué)生方面的反饋。測評問題可以根據(jù)授課教師所需自行編制。這樣授課教師不但可以了解學(xué)生對課程內(nèi)容的掌握程度，對哪些問題還一知半解，還可以了解自己本次授課情況，包括語速、評價(jià)以及學(xué)生提出的意見或建議等。但值得注意的是，如果單純地開發(fā)出一套特制的測評軟件沒有和正方系統(tǒng)里的學(xué)期末測評結(jié)果對接的話，那它的價(jià)值可能就沒有發(fā)揮到極致，最好能夠盡快開發(fā)出一套行之有效的測評軟件。教育家斯塔費(fèi)爾比姆（L.D.Stufflebeam）指出“評價(jià)的結(jié)果并不是為了評價(jià)，而是為了改進(jìn)。”[4]對于測評結(jié)果的反饋形式而言，不應(yīng)僅僅告知被測評教師他們的測評分?jǐn)?shù)及測評等級，而是應(yīng)該告知其應(yīng)教改的地方，測評不是目的，目的是為了更好地改進(jìn)。

[1]中華人民共和國教育部.關(guān)于建立職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)制度的通知[EB/O L].http：//www.m oe.gov.cn/srcsite/A07/m oe_737/s3876_zdgj/201507/t20150707_192813.htm l，[2015-06-23].

[2]陳躍華.以“學(xué)”為中心的高職課堂教學(xué)評價(jià)指標(biāo)體系的應(yīng)用[J].河北職業(yè)教育，2017，（8）：14-16.

[3]趙凌.質(zhì)量保證視域下的高職院校課堂教學(xué)評價(jià)：診斷與改進(jìn)[J].職教論壇，2017，（15）：12-16.

[4]李克東.教育技術(shù)學(xué)研究方法[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2006：396.