知識(shí)觀映照下《大教學(xué)論》的范疇分析

劉梅珍

(1.西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715；2.井岡山大學(xué) 人文學(xué)院，江西 吉安 343009 )

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知識(shí)觀映照下《大教學(xué)論》的范疇分析

劉梅珍

(1.西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715；2.井岡山大學(xué) 人文學(xué)院，江西 吉安 343009 )

夸美紐斯的教學(xué)思想受其一系列宗教信仰及知識(shí)觀的深刻影響。其《大教學(xué)論》以感覺(jué)論為基礎(chǔ)的“泛智”表征知識(shí)觀，以“自然類比”為構(gòu)建邏輯，以起始范疇的“秩序”為邏輯起點(diǎn)；核心范疇“自然適應(yīng)性”貫穿始終，為實(shí)現(xiàn)終結(jié)范疇“享受今生幸福但為永生準(zhǔn)備”的“教學(xué)目的”，其中介范疇包括基于“知識(shí)表征性”的“教學(xué)內(nèi)容”、基于類比表述的“教學(xué)原則”以及教學(xué)方法、班級(jí)授課制、學(xué)年制、教材等?？傮w上，《大教學(xué)論》范疇體系呈現(xiàn)出教學(xué)思想的內(nèi)在矛盾性、思維方式的“自然類比”之經(jīng)驗(yàn)性、體系邏輯的比較嚴(yán)密性這三方面的特征。

《大教學(xué)論》；知識(shí)觀；范疇邏輯；范疇體系；范疇特征

“范疇”是對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)對(duì)象及其關(guān)系的反映，它是由概念這一理論的最基本單位呈現(xiàn)的，是邏輯思維的形式與工具。作為理論思維的一種普遍的邏輯形式，恩格斯說(shuō)過(guò)，“要思維就必須有范疇”*馬列編譯局：《馬克思恩格斯選集》第3卷，北京：人民出版社，1972年，第533頁(yè)。。人們?cè)谡J(rèn)識(shí)教學(xué)實(shí)踐的思維活動(dòng)過(guò)程中產(chǎn)生眾多的認(rèn)識(shí)成果，這些認(rèn)識(shí)成果需要以簡(jiǎn)約而科學(xué)的方式來(lái)進(jìn)行表達(dá)。當(dāng)這種認(rèn)識(shí)達(dá)到全面而系統(tǒng)的程度時(shí)，便需要以系統(tǒng)化的方式來(lái)表達(dá)和呈現(xiàn)其認(rèn)識(shí)成果。這種系統(tǒng)化的方式往往是以理論體系的方式來(lái)呈現(xiàn)。在這種理論體系中，人們借助概念、判斷和推理，遵循一定的思維形式和思維邏輯，來(lái)闡述對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)。范疇即是在高度概括和科學(xué)抽象的基礎(chǔ)上，以清晰的概念和條理的邏輯，極其簡(jiǎn)約地反映復(fù)雜而多變的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。*李森：《現(xiàn)代教學(xué)論綱要》，北京：人民教育出版社，2005年，第251頁(yè)。

教育家們總是通過(guò)構(gòu)建他們的教學(xué)論范疇體系來(lái)表達(dá)他們對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)、主張和觀點(diǎn)。通過(guò)理解教育家理論范疇的構(gòu)建邏輯,分析其范疇，可以讓我們?nèi)娑笍氐乩斫夂皖I(lǐng)悟其對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)、主張，把握其教學(xué)思想和理論體系。同時(shí)，這種范疇體系和教學(xué)觀點(diǎn)背后總隱含著他們的知識(shí)觀，可以說(shuō)有什么樣的知識(shí)觀就可能有著怎樣的教學(xué)論范疇及其體系。把握理論背后起基礎(chǔ)性意義的知識(shí)觀對(duì)我們更透徹理解理論本身具有前提性的作用。基于此，本文試圖基于《大教學(xué)論》的知識(shí)觀來(lái)解讀和分析其范疇，進(jìn)而理解夸美紐斯《大教學(xué)論》對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)、主張和觀點(diǎn)，領(lǐng)悟其在此書(shū)中所表達(dá)的教學(xué)思想。

一、以感覺(jué)論為基礎(chǔ)的“泛智”表征知識(shí)觀

夸美紐斯生活的時(shí)代處于文藝復(fù)興和啟蒙運(yùn)動(dòng)的中間時(shí)期，當(dāng)時(shí)在文藝復(fù)興和宗教改革的沖擊下，封建和宗教的根基雖有所松動(dòng)，但其主宰地位仍然保持。同時(shí)，夸美紐斯的家庭宗教氛圍深厚，其自身也是虔誠(chéng)的基督教徒。因而，夸美紐斯《大教學(xué)論》中所體現(xiàn)出來(lái)的教學(xué)思想滲透著濃濃的宗教色彩，受其一系列宗教信仰及其相應(yīng)知識(shí)觀的深刻影響?？涿兰~斯《大教學(xué)論》的范疇體系內(nèi)在邏輯演繹的思想深層基礎(chǔ)來(lái)自于其基督教信仰，受制于其以感覺(jué)論為基礎(chǔ)的“泛智”表征知識(shí)觀。

“泛智論”強(qiáng)調(diào)將一切真實(shí)、可靠的知識(shí)教給一切人，正如夸美紐斯所言：“我把能夠成為對(duì)世界生動(dòng)反映的東西稱為‘泛智論’?！?[捷]夸美紐斯：《泛智學(xué)導(dǎo)論》，任鐘印編選：《夸美紐斯教育論著選》， 董澤芳譯，北京：人民教育出版社，2005年，第195頁(yè)。在夸美紐斯眼中，知識(shí)是對(duì)自然、世界的清楚、明晰、正確無(wú)誤的表征。但是，由于在基督教看來(lái)，一切智慧和科學(xué)都藏在基督那，上帝全知全能。世界的終極原因就是“上帝”，人和自然中的其他事物皆為上帝的造物，體現(xiàn)著上帝的匠心。因此，“泛智論者”即是上帝；人的天性中包括著廣布在宇宙中的一切因素，人是宇宙的“縮型”。其強(qiáng)調(diào)人天生具有理性，具有一種認(rèn)識(shí)事物的能力，這種人的本性的素質(zhì)即為“泛智”。因此，人類先天的這種智慧是可以自然而獨(dú)立地不受限制地促使人去渴求知識(shí)。同時(shí)，人作為一切造物的主宰，其需要有道德行為，人要成為上帝的形象。而教學(xué)的目標(biāo)不是培養(yǎng)具體的技能教學(xué)，必須以百科全書(shū)式的方式來(lái)進(jìn)行，以形塑人的整體上的心智。因而，夸美紐斯認(rèn)為，教學(xué)內(nèi)容需要由關(guān)于上帝、大自然和藝術(shù)三部分的認(rèn)識(shí)組成。而且，他是基于“泛智”的精神而努力建構(gòu)一種以對(duì)一切人都依據(jù)其天性而給予全面的教育。

但是這些知識(shí)都是通過(guò)感官而獲得的，“存在心靈中的事情是沒(méi)有不先存在感覺(jué)中的，所以智性所用的一切思想材料全是從感覺(jué)得來(lái)的”*[捷]夸美紐斯：《大教學(xué)論》，傅任敢譯，北京：人民教育出版社，1999年，第71頁(yè)。?！翱涿兰~斯的教學(xué)論是建立在感覺(jué)論的哲學(xué)基礎(chǔ)上的?！?田本娜：《夸美紐斯〈大教學(xué)論〉》述評(píng)》，《課程·教材·教法》1981年第3期。他十分強(qiáng)調(diào)和重視感官和經(jīng)驗(yàn)在知識(shí)獲得過(guò)程中的基礎(chǔ)性作用，認(rèn)為知識(shí)的開(kāi)端來(lái)源于感官。他曾以問(wèn)答的方式寫道：“一切認(rèn)識(shí)是否都起源于感覺(jué)？”“頭腦里的一切沒(méi)有不起源于感覺(jué)的?！?[蘇]克臘斯諾夫斯基：《夸美紐斯的生平和教育學(xué)說(shuō)》，楊豈深等譯，北京：人民教育出版社，1957年，第8-9頁(yè)。他以這樣的方式表達(dá)了他對(duì)天主教關(guān)于知識(shí)來(lái)源于圣經(jīng)和神啟的觀念的否認(rèn)。在關(guān)于科學(xué)教學(xué)法中，其一再地強(qiáng)調(diào)知識(shí)來(lái)源于對(duì)感官對(duì)事物的感知，也正因此，他強(qiáng)調(diào)：“智慧的開(kāi)端當(dāng)然不僅在于學(xué)習(xí)事物的名目，而在于真正知覺(jué)事物的本身！要到事物被感官領(lǐng)會(huì)到了的時(shí)候，文字才可實(shí)現(xiàn)它的功用，給它以進(jìn)一步的解釋。”*[捷]夸美紐斯：《大教學(xué)論》，傅任敢譯，第141頁(yè)。

二、基于“自然類比”的范疇邏輯

夸美紐斯“竭力地從自然界的類比研究中探求教育工作的客觀規(guī)律，并運(yùn)用這種規(guī)律去改造當(dāng)時(shí)那種陳腐的教育”*楊善發(fā)：《試論夸美紐斯的教育研究法——類比法》，《教育評(píng)論》1991年第2期。。《大教學(xué)論》在表述其“泛智”表征知識(shí)觀基礎(chǔ)上，提出讓一切人都接受教育的思想，把一切真實(shí)可靠的知識(shí)教給一切人；在此基礎(chǔ)上，以“自然適應(yīng)性”為主線，強(qiáng)調(diào)無(wú)論是作為教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)之載體教科書(shū)的編寫還是教學(xué)實(shí)施都應(yīng)遵循“秩序”。在這些鋪墊基礎(chǔ)上，《大教學(xué)論》的主體在于其“教學(xué)術(shù)”的范疇框架體系，其整個(gè)“教學(xué)術(shù)”范疇體系便是基于“自然類比”的方法論來(lái)展開(kāi)論證和加以構(gòu)建的。夸美紐斯以“印刷術(shù)”來(lái)“類比”其新教學(xué)法，并稱之為“教學(xué)術(shù)”，如其所言，“我們簡(jiǎn)直可以采用‘印刷術(shù)’這個(gè)術(shù)語(yǔ)，把新的教學(xué)方法中做‘教學(xué)術(shù)’”*[捷]夸美紐斯：《大教學(xué)論》，傅任敢譯，第 232頁(yè)。?？涿兰~斯借此類比確立了其“教學(xué)方法”(此為廣義，即與“教什么”的“教學(xué)內(nèi)容”相對(duì)的“怎么教”)的“教學(xué)術(shù)”范疇框架。

他認(rèn)為，印刷機(jī)的機(jī)器原理包含三方面：一是目的，即機(jī)器應(yīng)產(chǎn)生的功能，也就是印書(shū)；二是手段，借以使印刷機(jī)能生產(chǎn)，產(chǎn)生預(yù)期效果，即包括紙張、活字、墨水和印刷機(jī)在類的材料；三是方法，即協(xié)調(diào)這些手段性材料的方法乃至規(guī)則。以此類比，他認(rèn)為，對(duì)應(yīng)，“教學(xué)術(shù)”即“教學(xué)機(jī)器”，其包括以下幾個(gè)方面：一是教學(xué)的方向，即教學(xué)目的，也就是要“造就更多的學(xué)生，給他們一種更好的教育，并使他們?cè)谑芙虝r(shí)得到更多的快樂(lè)”*[捷]夸美紐斯：《大教學(xué)論》，傅任敢譯，第231頁(yè)。；二是達(dá)到目的之手段，包括教科書(shū)和便利教學(xué)工作的其他工具、教師、學(xué)校紀(jì)律；三是用這些手段達(dá)到目的之方式、原則、方法，包括班級(jí)授課制、學(xué)年制、教學(xué)原則和教學(xué)方法等。教學(xué)論的基本范疇，如教學(xué)目的、教學(xué)手段、教學(xué)方法、教學(xué)原則，至此在夸美紐斯這里都已基本確定。不過(guò)，在概念內(nèi)涵上則有差異，例如“教學(xué)方法”，夸美紐斯用這一概念統(tǒng)攝了教學(xué)目的、教學(xué)手段與教學(xué)原則，與他的“教學(xué)藝術(shù)”概念等量齊觀。同時(shí)，“教學(xué)手段”的外延也極廣，包括有有形的人與物和無(wú)形的紀(jì)律等，即涵蓋今天的“教學(xué)內(nèi)容”、“教學(xué)主體”、“教學(xué)手段”、“教學(xué)管理”等教學(xué)要素。而且，在夸美紐斯看來(lái)，新舊兩種教學(xué)方法的“區(qū)別之大就像舊法用筆抄書(shū)與新法用印刷機(jī)印書(shū)的區(qū)別一樣”*[捷] 夸美紐斯：《大教學(xué)論》，傅任敢譯，第231頁(yè)。。他還以其“大教學(xué)論”的命名以區(qū)分于過(guò)去已有的“教學(xué)論”：“我用‘大門’取代‘門’……更符合我的目的。因?yàn)槿藗兘?jīng)過(guò)門只能一個(gè)一個(gè)地進(jìn)去，而經(jīng)過(guò)大門，則可以成群結(jié)隊(duì)地進(jìn)去。當(dāng)個(gè)別人進(jìn)去以后，門平?？偸擎i著的。而城市里的一些大門總是敞開(kāi)著的?！?[捷]夸美紐斯：《泛智學(xué)導(dǎo)論》，任鐘印編選：《夸美紐斯教育論著選》，董澤芳譯，第 234頁(yè)。有如當(dāng)前一些思想家將印刷文字與電子媒介對(duì)比，而獲得文化轉(zhuǎn)型的啟示，夸美紐斯極其敏銳地抓住了發(fā)生在他那個(gè)時(shí)代的文本轉(zhuǎn)型，深刻地揭示了當(dāng)時(shí)的教學(xué)轉(zhuǎn)型。夸美紐斯這一“教學(xué)術(shù)”范疇體系非常真切地體現(xiàn)了教學(xué)活動(dòng)這一人為系統(tǒng)的根本特點(diǎn)。

三、以“自然適應(yīng)性”為核心范疇的“教學(xué)術(shù)”范疇體系

范疇體系是由很多范疇聯(lián)結(jié)而成；在范疇體系內(nèi)，這些范疇之間的聯(lián)系與關(guān)系不是雜亂無(wú)章，也不是隨意拼湊的。范疇體系內(nèi)的各個(gè)范疇之間有著一定的相互制約關(guān)系和內(nèi)在結(jié)構(gòu)?？傮w上來(lái)說(shuō)，依據(jù)范疇的邏輯演繹過(guò)程，范疇體系的結(jié)構(gòu)包括起始范疇、核心范疇、中介范疇和終結(jié)范疇。起始范疇是范疇體系的邏輯起點(diǎn)，核心范疇是范疇體系的中樞和軸心，終結(jié)范疇是整體范疇體系辯證運(yùn)動(dòng)的終結(jié)，中介范疇是由起始范疇逐步推演出、引申出終結(jié)范疇的一系列中介環(huán)節(jié)。

(一)起始范疇：秩序

在《大教學(xué)論》的范疇體系中，秩序是其邏輯起點(diǎn)。在《大教學(xué)論》中，他“借助對(duì)日月運(yùn)行、動(dòng)物活動(dòng)、人體結(jié)構(gòu)、國(guó)家組織等例子，試圖證明在宇宙萬(wàn)物中存在著一種永恒存在且普遍發(fā)生作用的‘秩序’，并將這種‘秩序’視為萬(wàn)物和諧發(fā)展的靈魂”*王保星：《自然 秩序：夸美紐斯教育理論的邏輯起點(diǎn)》，《河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2006年第9期。。人要想通過(guò)教育獲得而永生，那么教育也需要“把時(shí)間、科目和方法巧妙地加以安排”*[捷]夸美紐斯：《大教學(xué)論》，傅任敢譯，第63頁(yè)。。教學(xué)藝術(shù)也就是一定的秩序，秩序在教學(xué)活動(dòng)中同樣具有重要的意義，教育教學(xué)改良的基礎(chǔ)即是“萬(wàn)物的嚴(yán)謹(jǐn)秩序”。對(duì)于夸美紐斯而言，教師只要把握秩序的原則便可實(shí)現(xiàn)泛智教學(xué)的目的。

秩序是夸美紐斯論證其教育教學(xué)思想的支點(diǎn)。在他看來(lái)，萬(wàn)能的上帝依據(jù)自己的意愿創(chuàng)造了世界，包括人與自然，人與自然都遵循著共同的規(guī)律，即“萬(wàn)物的嚴(yán)謹(jǐn)秩序”*[捷]夸美紐斯：《大教學(xué)論》，傅任敢譯，第60頁(yè)。，那么，人的“教導(dǎo)的嚴(yán)謹(jǐn)秩序應(yīng)當(dāng)以自然為借鑒，并且必須是不受任何阻礙的”*[捷]夸美紐斯：《大教學(xué)論》，傅任敢譯，第64頁(yè)。。自然界中萬(wàn)物都是按一定的秩序而運(yùn)轉(zhuǎn)的，世界上一切人為事物同樣是有秩序地運(yùn)轉(zhuǎn)的?；诖?，他進(jìn)一步提出，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過(guò)程的安排應(yīng)根據(jù)兒童成長(zhǎng)的自然規(guī)律使其循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)，不要強(qiáng)制教學(xué)；而且，要與自然界的秩序一致。學(xué)生的年齡特征和個(gè)性心理特征成為選擇教學(xué)方法的基本依據(jù)。正如其在書(shū)中所言：“秩序是把一切事物教給一切人們的教學(xué)藝術(shù)的主導(dǎo)原則，這是應(yīng)當(dāng)、并且只能經(jīng)自然的作用為借鑒的。一旦這個(gè)原則徹底地被掌握以后，藝術(shù)的進(jìn)行立刻便會(huì)同自然的運(yùn)動(dòng)一樣容易，一樣自然?！?[捷]夸美紐斯：《大教學(xué)論》，傅任敢譯，第65-66頁(yè)。同時(shí)，夸美紐斯提出作為教學(xué)組織形式的班級(jí)授課制，也是基于秩序這一主導(dǎo)原則：人的心理發(fā)展之基本的共同特征，人的發(fā)展階段具有普遍性，處于同一發(fā)展階段的個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)具有一定的一致性。

(二)核心范疇：“自然適應(yīng)性”

夸美紐斯以其先驗(yàn)的“泛智”表征知識(shí)觀為指導(dǎo)思想，基于其關(guān)于人的自然觀，提出“自然適應(yīng)性”這一核心范疇，視人為自然的一部分，并從屬于自然，認(rèn)為人的身心發(fā)展是一個(gè)自然過(guò)程。他強(qiáng)調(diào)人生而有認(rèn)識(shí)萬(wàn)事萬(wàn)物的能力，人生來(lái)就有追求知識(shí)和美德之欲望。在此基礎(chǔ)上，他進(jìn)一步認(rèn)為教學(xué)藝術(shù)以及其他藝術(shù)都應(yīng)與自然的運(yùn)行遵循相同的規(guī)律，即“自然適應(yīng)性”范疇。之前，眾多教育思想家也強(qiáng)調(diào)教育適應(yīng)自然，但是把其作為一個(gè)核心范疇，構(gòu)建一個(gè)相對(duì)系統(tǒng)而完整的教學(xué)思想體系卻是以夸美紐斯為標(biāo)志的?？涿兰~斯建立的教學(xué)原則、教學(xué)方法體系、教學(xué)組織形式、學(xué)校工作制度以及教材等都是在其“自然適應(yīng)性”這一核心范疇統(tǒng)攝下而建構(gòu)的。因此，有論者認(rèn)為：“貫串在這位劃時(shí)代的教育改革家的整個(gè)教育理論中的一個(gè)指導(dǎo)思想，就是教育應(yīng)該在各個(gè)方面與自然相適應(yīng),即自然適應(yīng)性原則?！?潘后杰：《評(píng)夸美紐斯的自然適應(yīng)性原則》，《四川師院學(xué)報(bào)》1985年第3期。

夸美紐斯的“教學(xué)術(shù)”思想以自然適應(yīng)性為指導(dǎo)思想，認(rèn)為教學(xué)需要在各個(gè)方面與自然相適應(yīng)。在他看來(lái)：作為教育教學(xué)的對(duì)象，人本身即為自然的組成部分，“自然適應(yīng)性”的核心依據(jù)是“世界的秩序”。因而，對(duì)人進(jìn)行教育教學(xué)時(shí)要以“秩序”為主導(dǎo)原則，以自然為向?qū)?，“這是應(yīng)當(dāng)、并且只能以自然的作用為借鑒的”*[捷]夸美紐斯：《大教學(xué)論》，傅任敢譯，第66頁(yè)。。他在《大教學(xué)論》的第十四章直接以“教導(dǎo)的嚴(yán)謹(jǐn)秩序應(yīng)當(dāng)以自然為借鑒，并且必須是不受任何阻礙的”*[捷]夸美紐斯：《大教學(xué)論》，傅任敢譯，第64頁(yè)。為題，并基于“自然類比”而論述了二十九條“自然法則”性的教學(xué)原則，以此作為主體對(duì)其新教育體系加以論證。而且，他還進(jìn)一步主張教育教學(xué)工作要依據(jù)人的自然本性以及自然傾向來(lái)開(kāi)展。在學(xué)制、教科書(shū)編寫方面，夸美紐斯也是基于自然適應(yīng)性這一根本性原則，指出要依據(jù)兒童的年齡及其身心發(fā)展特點(diǎn)來(lái)進(jìn)行確定。同樣的，其整個(gè)教學(xué)體系中的便易性、徹底性、簡(jiǎn)明性和迅速性原則，以及教與學(xué)之一般要求和藝術(shù)、語(yǔ)文、道德教育等各具體學(xué)科的教學(xué)法等亦在自然適應(yīng)性這一指導(dǎo)思想下進(jìn)行論述的。

(三)終結(jié)范疇：“享受今生幸福但為永生準(zhǔn)備”的“教學(xué)目的”

夸美紐斯贊頌人類是上帝所創(chuàng)造的“最崇高、最完善、最美好”*[捷]夸美紐斯：《大教學(xué)論》，傅任敢譯，第1頁(yè)。的生物，并指出：“人類這種完美的生物較之于其他一切生物注定有一個(gè)更高的目標(biāo)，要與一切完善、光榮與幸福的極致的上帝相結(jié)合，要與上帝永遠(yuǎn)同享最高的光榮與幸福。”*[捷]夸美紐斯：《大教學(xué)論》，傅任敢譯，第10頁(yè)。在此基礎(chǔ)上，夸美紐斯由宗教而引出教學(xué)的目的，認(rèn)為“今生只是永生的預(yù)備”*[捷]夸美紐斯：《大教學(xué)論》，傅任敢譯，第7頁(yè)。，“人的終極目標(biāo)在今生之外”*[捷]夸美紐斯：《大教學(xué)論》，傅任敢譯，第3頁(yè)。，強(qiáng)調(diào)“我們?cè)诮裆械囊磺行袆?dòng)與情愛(ài)都表明，在這個(gè)世界上面，我們達(dá)不到我們的終極目的，一切與我們有關(guān)的事情和我們本身全都另有一個(gè)目的地”*[捷]夸美紐斯：《大教學(xué)論》，傅任敢譯，第3頁(yè)。，并指出“人的終極目標(biāo)是與上帝共享永恒的幸?！保虒W(xué)的目的在于幫助達(dá)到這一終極目的。

但是相對(duì)于中世紀(jì)的天主教會(huì)視人為奴隸，作為有“原罪”的存在，為準(zhǔn)備來(lái)世生活需要以苦行和禁欲來(lái)使人死后靈魂能夠得救，夸美紐斯認(rèn)為，教學(xué)的目的旨在通過(guò)知識(shí)、道德和信仰，以使人的學(xué)問(wèn)、德行和虔信的“種子”可以得到發(fā)展，“凡是生而為人的人都有受教育的必要”*[捷]夸美紐斯：《大教學(xué)論》，傅任敢譯，第25頁(yè)。。因?yàn)槿艘髟兹f(wàn)物，就需要通過(guò)接受教育而使萬(wàn)物能為人類所用。言外之意是要實(shí)現(xiàn)最終的宗教目的，前提是首先要對(duì)現(xiàn)世的生活能夠自我主宰，要博學(xué)以熟知萬(wàn)物，要有德行和虔信。這樣才“好使我們?nèi)樯系郏瑸樯系鄣膭?chuàng)造物，并為我們自己服務(wù)，并且好使我們?nèi)ハ硎軓纳系郏瑥纳系鄣脑煳?，與從我們自己所生的快樂(lè)”*[捷]夸美紐斯：《大教學(xué)論》，傅任敢譯，第38頁(yè)。。因此，夸美紐斯以宗教唯心主義的立場(chǎng)闡述教學(xué)目的的同時(shí)又具有強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)主義精神，亦強(qiáng)調(diào)現(xiàn)世生活的幸福和自由。

(四)中介范疇

在《大教學(xué)論》的教學(xué)思想體系中，基于起始范疇的“秩序”的邏輯起點(diǎn)，以核心范疇“自然適應(yīng)性”貫穿始終，為實(shí)現(xiàn)終結(jié)范疇“享受今生幸福但為永生準(zhǔn)備”的“教學(xué)目的”，作為由起始范疇逐步推演出、引申出終結(jié)范疇的一系列中介環(huán)節(jié)之中介范疇包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)原則、教學(xué)方法、班級(jí)授課制、學(xué)年制、教材等。在此，我們主要論述其教學(xué)思想體系中最為主體的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)原則這兩個(gè)中介范疇。

1.基于“知識(shí)表征性”的“教學(xué)內(nèi)容”

夸美紐斯基于“泛智論”，主張把一切知識(shí)領(lǐng)域中的精粹之總和都灌輸給學(xué)生。他基于表征主義知識(shí)觀的內(nèi)在理解，認(rèn)為知識(shí)是對(duì)自然、世界的清楚、明晰、正確無(wú)誤的表征。在其心目中，知識(shí)具有客觀性，這些表征世界的靜態(tài)的知識(shí)成為了豐富的外在世界和人們的動(dòng)態(tài)生活的表征。因而，作為學(xué)校教學(xué)內(nèi)容的課程知識(shí)是一面“鏡子”，反映了人類知識(shí)、科學(xué)的基本成果。而作為學(xué)校教學(xué)內(nèi)容的載體的教科書(shū)的編寫即成為一個(gè)非常重要而關(guān)鍵的工作。為此，他親自編寫了稱為《世界圖解》的教科書(shū)，并且強(qiáng)調(diào)，這本書(shū)在對(duì)世界反映、表征中，將是“完整的、簡(jiǎn)短的普通教育課程；是真理的正確無(wú)誤的標(biāo)準(zhǔn)以及是日常生活與工作的可靠寫照”*[捷]夸美紐斯：《泛智學(xué)導(dǎo)論》，任鐘印編選：《夸美紐斯教育論著選》，董澤芳譯，第195頁(yè)。。也因此，德國(guó)學(xué)者克勞斯·莫倫霍爾認(rèn)為：“現(xiàn)代教育史開(kāi)始于夸美紐斯：世界通過(guò)教科書(shū)與教學(xué)的形式得以描繪與解釋，世界得以合理性的秩序化，在一定程度上作為17世紀(jì)混亂生活的反作用力以及作為反映真實(shí)而不是錯(cuò)誤的萬(wàn)事萬(wàn)物秩序的鏡子?！?Klaus Mollenhauer，F(xiàn)ortotten Connections——on Culture and Upbringing,treshated by Norm Friesen， London:Routledge,2014，p49.

在夸美紐斯看來(lái)，好的教科書(shū)“應(yīng)該構(gòu)成一種全部學(xué)科的完全的、徹底的、準(zhǔn)確的縮影。它們應(yīng)該真正表現(xiàn)整個(gè)的宇宙，因而把整個(gè)宇宙的真像印在學(xué)生們的心靈上面?！?[捷]夸美紐斯：《大教學(xué)論》，傅任敢譯，第130頁(yè)。這樣，作為教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)由于成為自然、世界以及未來(lái)生活的正確、真實(shí)表征，而成功分離了知識(shí)與世界、生活。在教學(xué)中，作為對(duì)世界、自然以及生活的客觀、準(zhǔn)確的表征的知識(shí)，成為了具有普適性和客觀性的真理乃至人類科學(xué)規(guī)律認(rèn)識(shí)的“代言人”，并成為教學(xué)內(nèi)容。這樣，學(xué)生要學(xué)習(xí)的知識(shí)不是從直接從客觀世界中獲得，而是從作為對(duì)世界的精確表征的知識(shí)或知識(shí)之載體教科書(shū)獲得的。

2.基于類比表述的“教學(xué)原則”范疇

夸美紐斯提出的教學(xué)原則是他的教學(xué)論的主要構(gòu)成。在“自然適應(yīng)性”這一核心范疇主導(dǎo)下，夸美紐斯采用“模仿—偏差—糾正”的類比表述方式來(lái)闡明教學(xué)原則。具體來(lái)說(shuō)，夸美紐斯關(guān)于教學(xué)原則的論述，其基本體例是，首先直接說(shuō)明自然所遵守的具體原則；其次，在每一個(gè)具體原則下面具體列舉關(guān)于動(dòng)植物生長(zhǎng)的具體實(shí)例；再次，通過(guò)木匠制作、建筑師修建、藝術(shù)家畫(huà)畫(huà)、園丁種植等，進(jìn)一步論證按自然規(guī)律來(lái)行事的積極意義；然后，還在此基礎(chǔ)上揭示當(dāng)時(shí)教育中的種種偏差；最后，以自然適應(yīng)性為指導(dǎo)思想，具體深入地闡釋實(shí)際教育中合理的具體做法。

這些教學(xué)原則包括一般教學(xué)原則和具體教學(xué)原則，形成了一個(gè)結(jié)構(gòu)層次分明的“教學(xué)原則”體系。其中，在“自然”和“秩序”的引導(dǎo)下，夸美紐斯探討了五個(gè)一般教學(xué)原則，它們分別是：“延長(zhǎng)生命的原則”、“精簡(jiǎn)科目，使知識(shí)能夠更快地獲得的原則”、“抓住機(jī)會(huì)，使知識(shí)一定能獲得的原則”、“開(kāi)發(fā)心智，使知識(shí)容易獲得的原則”、“使判斷力變銳利，使知識(shí)能夠徹底地被獲得的原則”*[捷]夸美紐斯：《大教學(xué)論》，傅任敢譯，第68頁(yè)。。在上述五個(gè)一般教學(xué)原則基礎(chǔ)上，夸美紐斯進(jìn)一步提出教與學(xué)的便易性、徹底性、簡(jiǎn)明性與迅速性三大原則；在《教學(xué)法解析》中，他又把便易性、簡(jiǎn)明性原則合并為快捷性原則，同時(shí)又增補(bǔ)了愉快性原則。并在這幾大教學(xué)原則下還探討了眾多更細(xì)的教學(xué)原則。

四、《大教學(xué)論》范疇體系的特征

(一)教學(xué)思想的內(nèi)在矛盾性

夸美紐斯教學(xué)思想的矛盾性主要表現(xiàn)在知識(shí)觀和教學(xué)目的兩方面。一是在知識(shí)觀上，體現(xiàn)為對(duì)知識(shí)的來(lái)源上具有唯物主義與唯心主義的雙重性。一方面，他強(qiáng)調(diào)知識(shí)借由感官而獲得，認(rèn)為感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)是認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)世界的現(xiàn)實(shí)客觀存在性；另一方面，他認(rèn)為，世界和萬(wàn)物是上帝創(chuàng)造的，肯定“神啟”的作用，認(rèn)為《圣經(jīng)》亦是智慧的源泉。二是在教學(xué)目的上，表現(xiàn)為世俗與宗教的雙重性。一方面，具有一定的世俗性?？涿兰~斯雖然是一個(gè)宗教家，但是沒(méi)有把教育教學(xué)的功能定位于讓人們信仰上帝的永恒存在，認(rèn)識(shí)上帝的至真、至善、至美。他強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動(dòng)的客觀性和自然性，認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)規(guī)律是從屬于自然發(fā)展的一般規(guī)律的?？涿兰~斯在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步將教育教學(xué)的目的定位于拯救人類，體現(xiàn)了世俗性。從中可以看出，他對(duì)人類現(xiàn)存境遇與當(dāng)世命運(yùn)的關(guān)注遠(yuǎn)超同時(shí)代人。另一方面，具有一定的宗教性。其思想總體上還沒(méi)有擺脫圣經(jīng)的羈絆，將教育教學(xué)的功能局限于“永生準(zhǔn)備”，宣稱人生的終極目的是為來(lái)世做準(zhǔn)備。

(二)思維方式的“自然類比”之經(jīng)驗(yàn)性

夸美紐斯認(rèn)為，世界是由上帝創(chuàng)造出來(lái)的，即是全知全能的上帝依據(jù)其自身意愿創(chuàng)造了人與自然，人與自然遵循著共同的規(guī)律。因而，可以通過(guò)研究自然獲得關(guān)于上帝意志及自然發(fā)展的規(guī)律性認(rèn)識(shí)。也因此，教學(xué)應(yīng)該遵循人的成長(zhǎng)的自然規(guī)律。為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)的高成效，就必須研究自然的規(guī)律性，研究自然的規(guī)律性在個(gè)人身上的體現(xiàn)與展示。這樣，《大教學(xué)論》的論證前提由此前古希臘哲學(xué)家的哲學(xué)與中世紀(jì)神學(xué)家的神學(xué)轉(zhuǎn)向自然，而在研究方法上推崇培根提倡的歸納方法，注重觀察，思維方法則由推演轉(zhuǎn)向觀察自然，強(qiáng)調(diào)“自然類比”。

但是，由于其“自然類比”的“比擬性”思維方式，主要是以純粹直觀經(jīng)驗(yàn)的歸納和類比來(lái)描述教學(xué)問(wèn)題，導(dǎo)致其在推理上不夠嚴(yán)密，只是把自然界的現(xiàn)象與作為社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的教學(xué)中的現(xiàn)象二者間的相似點(diǎn)統(tǒng)一和聯(lián)系了起來(lái)，而這種聯(lián)系只是外在性的，這種類比具有一定的機(jī)械性，難以揭示教學(xué)現(xiàn)象內(nèi)部及其之間的因果性、依從性等內(nèi)在性的關(guān)系。因而，其理論范疇?zhēng)в幸欢ǖ莫M隘經(jīng)驗(yàn)主義特征，在一定程度上減弱了其理論體系的科學(xué)性。

(三)體系邏輯的相對(duì)嚴(yán)密性

從表達(dá)體例來(lái)說(shuō)，一方面，《大教學(xué)論》擺脫了《論語(yǔ)》《理想國(guó)》式的語(yǔ)錄體和對(duì)話體；另一方面，其內(nèi)容的表達(dá)也不再是如《學(xué)記》《雄辯術(shù)原理》式的無(wú)結(jié)構(gòu)的論述方式，文體上也不是《巨人傳》《烏托邦》式的浪漫文學(xué)形式。從內(nèi)容的內(nèi)在邏輯來(lái)看，夸美紐斯繼承了在他之前的哲學(xué)家和神學(xué)家的教育思維的演繹傳統(tǒng)，《大教學(xué)論》第一次提出了比較完整的教育學(xué)體系。他以“秩序”為邏輯起點(diǎn)，以“自然適應(yīng)性”為核心范疇來(lái)統(tǒng)攝教學(xué)目的、教學(xué)手段、教學(xué)組織形式、教學(xué)原則等基本概念，將《大教學(xué)論》的相關(guān)教學(xué)概念和范疇有機(jī)地聯(lián)系在一起，構(gòu)建其“闡明把一切事物都教給一切人類的全部藝術(shù)”的教學(xué)理論。同時(shí)，在微觀層面上，他從泛智論這一前提出發(fā)構(gòu)建了一個(gè)詳盡而周全的“教學(xué)術(shù)”范疇體系，即教學(xué)操作體系?！洞蠼虒W(xué)論》使教學(xué)理論第一次以一種有內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)的獨(dú)立形態(tài)從哲學(xué)框架、倫理學(xué)框架、政治學(xué)框架中分離出來(lái)，其完備性甚至連許多近現(xiàn)代教育家都不及。尤其可貴的是，《大教學(xué)論》體系中的許多范疇，如普及教育、統(tǒng)一學(xué)制、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)原則、班級(jí)授課制、教學(xué)管理等，與近現(xiàn)代教育的實(shí)際進(jìn)展相吻合。

(責(zé)任編輯：袁 宇)

A Category Analysis ofMagnaDidacticafrom the Perspective of Knowledge-based View

LIU Mei-zhen

(1. Faculty of Education, Southwest University, Chongqing 400715, China; 2. College of Humanities, Jinggangshan University, Ji'an 343009, China)

Johann Amos Comenius’s teaching thought has been profoundly affected by a series of religious beliefs and the concept of knowledge.MagnaDidacticawritten by Comenius is originated from the knowledge concept of pan-wisdom，which was based on sensualism, with “natural analogy” as the logic of the category’s construction. And “order” is the logical starting point, and “natural adaptability" is the central category recurrent through the book so as to realize the “instruction purpose of the ultimate category—“enjoying your life today but being prepared for immortality”. Moreover, the intermediacy category includes “the teaching content” based on “knowledge representation” , “teaching principles” based on analogy, as well as teaching methods, the class teaching system，the academic year system, and teaching materials, etc. On the whole, the category system ofMagnaDidacticais reflective of internal contradictions in the teaching ideology，the empiricism of “natural analogy” in the thinking mode, and the rigidness of the logical system.

MagnaDidactica; the concept of knowledge; category logic; the category system; category characteristics

2016-04-20

劉梅珍(1979-) ，女，江西吉安人，井岡山大學(xué)人文學(xué)院副教授，西南大學(xué)教育學(xué)部博士生，主要從事課程與教學(xué)論研究。

G420

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1674-5310(2017)03-0116-06