“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下農(nóng)村中小學(xué)外語教師專業(yè)能力構(gòu)成研究

陳化宇　楊佩聰

摘 要：本文通過對“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)的特征分析，在評讀歐美教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)、特點的基礎(chǔ)上，重新解讀農(nóng)村中小學(xué)外語教師的專業(yè)能力構(gòu)成，進(jìn)而研究農(nóng)村中小學(xué)外語師資隊伍問題的癥結(jié)，將新媒體技術(shù)能力作為外語教師專業(yè)能力的構(gòu)成要素，使其成為促進(jìn)農(nóng)村外語教師知識完善、能力提升、身份認(rèn)同的關(guān)鍵要素。

關(guān)鍵詞：“互聯(lián)網(wǎng)+”；農(nóng)村中小學(xué)；教師專業(yè)能力

一、引言

“百年大計 教育為本 教育大計 教師為本”[1]，促進(jìn)城鄉(xiāng)師資的均衡發(fā)展是實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育資源均衡配置的重要組成部分。要結(jié)合我省農(nóng)村外語教學(xué)的實踐和“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)的發(fā)展趨勢，在普遍認(rèn)知的基礎(chǔ)上，對于農(nóng)村中小學(xué)外語教師專業(yè)能力的構(gòu)成重新解讀，這對于指導(dǎo)農(nóng)村中小學(xué)外語教師職業(yè)發(fā)展，促進(jìn)外語教學(xué)質(zhì)量的提升有著很多現(xiàn)實意義和指導(dǎo)價值。普遍意義上的教師專業(yè)能力指的是專業(yè)認(rèn)同、認(rèn)知能力、知識結(jié)構(gòu)和發(fā)展環(huán)境等幾個方面，每一個方面都有其特點、構(gòu)成要素，發(fā)展訴求等，而“互聯(lián)網(wǎng)+”教育對農(nóng)村中小學(xué)外語教師專業(yè)能力有了新的要求。以此開展研究可以實現(xiàn)專業(yè)能力與教師職業(yè)發(fā)展之間的良性促進(jìn)。

二、歐美教師專業(yè)能力的界定

（一）美國外語教師能力特點評讀

美國自上世紀(jì)80年代就開始制定外語教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，先后又有卡內(nèi)基基金會的《國家為 21 世紀(jì)的教師作準(zhǔn)備（1986）》、美國外語教育協(xié)會《外語教師教育臨時計劃指南（1988）》、美國全國外語標(biāo)準(zhǔn)委員會的《外語教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)（2002）》、美國師資培育認(rèn)證理事會的《 外 語 教 師 培 養(yǎng) 標(biāo) 準(zhǔn)（2013） 》等多種權(quán)威標(biāo)準(zhǔn)出臺，而其對教師能力標(biāo)準(zhǔn)的界定隨著社會的發(fā)展不斷變化，呈現(xiàn)以下特征。

隨著社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，美國外語教師能力的內(nèi)涵從理論到實踐都產(chǎn)生了較大變化。首先，教師能力界定的理論基礎(chǔ)變更。教師能力的理論基礎(chǔ)是一個從構(gòu)建主義、實用主義、行為主義以及社會功能主義等動態(tài)發(fā)展變化的過程。社會變革、教師職業(yè)發(fā)展、教學(xué)實踐需求等成為理論變化的主要影響因素。其次，教師能力的構(gòu)成要素的變化。最初是從外語教師的語言知識、教學(xué)技能和教師職業(yè)道德三個方面界定教師能力；教育發(fā)展使得課程朝向體系化發(fā)展，語言教育的重點也集中到以“課程培養(yǎng)學(xué)生能力”，教師的外語能力體現(xiàn)在如何通過合理的課程設(shè)計完成既定的教學(xué)目標(biāo)。還來以杜威、康茨為代表的實用主義哲學(xué)家提倡“教育的社會性、教學(xué)的實踐性”，在原有教師能力的基礎(chǔ)上附加上教師的社會職責(zé)，要求教師不但要教學(xué)，還要參與社會實踐與重建。后來行為主義逐漸盛行，研究焦點從從關(guān)注教師自身能力轉(zhuǎn)換到關(guān)注教師能力的呈現(xiàn)，關(guān)注點從外語教師的標(biāo)準(zhǔn)能力轉(zhuǎn)換到教學(xué)實施的過程能力。

當(dāng)代美國多以一種發(fā)展的視角審視教師專業(yè)能力，并認(rèn)為教師能力存在既定能力和潛在能力之分。既定能力是通過職前的專業(yè)學(xué)習(xí)、職業(yè)培訓(xùn)獲得的，這是教師的基本屬于素養(yǎng)；發(fā)展能力是就職后，通過實踐教育、繼續(xù)教育等方式獲得。教師的專業(yè)能力發(fā)展的過程是通過各種途徑，在既定能力的基礎(chǔ)拓展?jié)撃艿倪^程。發(fā)展觀認(rèn)為教師能力是一個彈性擴(kuò)展的過程，這是“互聯(lián)網(wǎng)+”時代對教師提出必然要求。

一是動態(tài)發(fā)展過程。經(jīng)濟(jì)社會變革要求對教師能力的認(rèn)識是一個動態(tài)的過程。首先，從強(qiáng)調(diào)教師個人能力發(fā)展到強(qiáng)調(diào)教師能力的呈現(xiàn)。機(jī)械的構(gòu)建主義將外語教師專業(yè)能力分為語言、技能和道德三種要素，提倡通過要素培養(yǎng)提升專業(yè)能力。然而教師的專業(yè)能力不能簡單地以因素分析的方式去理解，個別因素的培養(yǎng)提升也不能全部實現(xiàn)教師綜合能力提升。同時，有著較強(qiáng)個人專業(yè)能力的教師也不能培養(yǎng)出“優(yōu)秀”的學(xué)生，主要是教師專業(yè)能力是一個層面，如何去展現(xiàn)能力，實現(xiàn)教育的目的又是另一個層面，因此關(guān)注焦點也就轉(zhuǎn)變到能力呈現(xiàn)過程上。其次，從強(qiáng)調(diào)從個體能力發(fā)展到強(qiáng)調(diào)社會責(zé)任。最初的認(rèn)識只關(guān)乎個體能力發(fā)展，無論教師或者學(xué)生。而現(xiàn)實是對于“優(yōu)秀”學(xué)生的界定或者是對教育培養(yǎng)目標(biāo)的需求，與教師自身能力存在差異性。以現(xiàn)有教師能力很難培養(yǎng)出社會所需要或者期望的人才，亦或者培養(yǎng)出的學(xué)生不能滿足社會發(fā)展需求。這種不對等性導(dǎo)致必須要用發(fā)展的觀點來看待教師能力。

二是外語教師的文化敏感性。語言即文化，外語教學(xué)的本質(zhì)是一種文化的學(xué)習(xí)、鑒別、交流與借鑒。多元的美國文化要求教師具備更加強(qiáng)烈的文化敏感性，這是外語教師社會能力的核心體現(xiàn)。在以個人主義為代表的美國，要求外語教師在教學(xué)設(shè)施過程中，具備很強(qiáng)的文化差異意識和文化適應(yīng)力。外語教師的課堂就是創(chuàng)造多元文化背景，讓學(xué)生充分融入并通過語言學(xué)習(xí)提升文化適應(yīng)力。課程教學(xué)是“教師應(yīng)該如何在課堂中反應(yīng)”[2] 。外國教師的能力要在多元文化中展現(xiàn)，檢驗。文化性成為美國外語教師專業(yè)能力的重要都成因素。

三是外語教師專業(yè)能力側(cè)重。知識是如何獲取的，中西方有著不同的解讀，相對中國“傳道、授業(yè)、解惑”教師能力觀，美國人更多認(rèn)為學(xué)生知識的獲取來自自身的悟性以及社會體驗[3]。而外語教師能力發(fā)展的重點不再是“以知識”為核心，而要以“技術(shù)” 為核心，不是通過教師的淵博學(xué)識、獨到見解去傳授知識，而是通過設(shè)置科學(xué)有效的教學(xué)過車“技術(shù)”去幫助學(xué)生理解知識，提升能力。教師能力很難有一種固定的體系，而教師能力發(fā)揮作用是在輔助學(xué)生、創(chuàng)造性地開展學(xué)習(xí)，傳授知識的同時，培養(yǎng)學(xué)生的社會適應(yīng)。

（二）歐盟外語教師專業(yè)能力的評讀

歐盟自成立之后也先后頒布了多個版本的教師能力標(biāo)準(zhǔn)，具有代表性的是1995年的《教育與學(xué)習(xí)：邁向?qū)W習(xí)社會》、2002年的《外語教師的培訓(xùn)：歐洲的發(fā)展》，以及后在“歐洲語言共同框架”的指導(dǎo)下，2004年修訂頒布的《歐洲語言教師教育綱要》（簡稱《綱要》）等文件，現(xiàn)也從以下幾方面對《歐洲語言教師教育綱要》所規(guī)定的的教師能力標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評讀。

一是對于教師自我的知識構(gòu)建。語言教師的知識是衡量能力的重要指標(biāo)。《綱要》規(guī)定的知識構(gòu)成要素方面涉及的課程內(nèi)容、教學(xué)實踐指導(dǎo)、語言環(huán)境等要點[4]。構(gòu)成要素包括外語教學(xué)認(rèn)知、教學(xué)方法技能、外語能力以及學(xué)習(xí)策略等，分為語言知識層、教學(xué)理論層、實踐體驗層，三個層次構(gòu)成一個密不可分的整體。從此點可以看出，歐盟《綱要》側(cè)重點在于教師職前素質(zhì)培養(yǎng)與能力訓(xùn)練，對于就職后的潛在能力鮮有規(guī)定，特別是教師對教學(xué)實踐進(jìn)行反思、批判基礎(chǔ)上實現(xiàn)的能力重構(gòu)缺少規(guī)范。實際上《綱要》推行的是一種教師知識能力準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)。

二是外語教師對于環(huán)境的分析能力。外部環(huán)境能力包括對語言學(xué)習(xí)者、教學(xué)環(huán)境的分析解讀，并以此做出適應(yīng)調(diào)整的能力。外語教師應(yīng)該學(xué)會分析理解學(xué)習(xí)者的動機(jī)、需求、了解其學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、基本技能等。同時，還應(yīng)該創(chuàng)造一個適應(yīng)學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)環(huán)境，組織有差別的學(xué)習(xí)活動，激發(fā)學(xué)生的語言運用本質(zhì)，組織開展以任務(wù)為導(dǎo)向的教學(xué)活動[4]。

三是外語教師的身份認(rèn)知能力。身份認(rèn)知是指外語教師對自我職業(yè)、信念和價值觀的反思、認(rèn)同能力。這要教師認(rèn)識到語言教學(xué)本質(zhì)什么，自我堅守的教育信念是什么，從事外語教學(xué)的價值是什么，為什么要從事此項工作，未來自己職業(yè)如何發(fā)展等。《綱要》認(rèn)為教學(xué)應(yīng)秉承批判著批判性思維，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，合理選擇教程、開展評估。教師作用不局限于語言知識的傳授，更要具有文化身份認(rèn)同和價值觀培養(yǎng)的作用。這種文化身份意識的認(rèn)同要符合歐洲語言、文化的多元性，具備一定的地域特征。

三、“互聯(lián)網(wǎng)+”對于農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的影響

在借鑒歐美外語教師專業(yè)能力指標(biāo)體系的基礎(chǔ)上，我國農(nóng)村中小學(xué)外語教師專業(yè)能力一般包含專業(yè)認(rèn)同、知識結(jié)構(gòu)和認(rèn)知能力等構(gòu)成要素。而互聯(lián)基于“互聯(lián)網(wǎng)+”理念，提出促進(jìn)我省農(nóng)村中小學(xué)外語教師專業(yè)能力發(fā)展的提出新的要求。

一是“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的新媒體技術(shù)能力作為外語教師能力構(gòu)成的組建因素。這里的信息技術(shù)能力包括對“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)的認(rèn)知力，對于新媒體技術(shù)的接受、使用能力，利用互聯(lián)網(wǎng)開展教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)互動和教學(xué)檢查的能力，有效使用新媒體開展教學(xué)改革的能力等；同時利用新媒體技術(shù)為自己專業(yè)發(fā)展服務(wù)，鄉(xiāng)村外語教師在語言認(rèn)知、教學(xué)理念、環(huán)境分析、文化身份認(rèn)同方面不斷得到發(fā)展和提升。

二是“互聯(lián)網(wǎng)+”為鄉(xiāng)村外語教師發(fā)展提供便利平臺。鄉(xiāng)村外語教師發(fā)展存在諸多弊端，主要原因在于城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的差別導(dǎo)致農(nóng)村英語教師發(fā)展的機(jī)遇少，幾乎跟不上新媒體技術(shù)發(fā)展的步調(diào)，很難獲得自身發(fā)展和價值認(rèn)同。而“互聯(lián)網(wǎng)+”是一種新的發(fā)展模式，能通過便利的媒體平臺（如網(wǎng)絡(luò)直播、慕課、微課等），實現(xiàn)了連通內(nèi)外的作用。農(nóng)村教師發(fā)展不再首先由交通、地理環(huán)境的限制，保證農(nóng)村中小學(xué)外語教師的專業(yè)能力的可持續(xù)發(fā)展，從專業(yè)能力，知識結(jié)構(gòu)、發(fā)展環(huán)境等方面促進(jìn)教師素質(zhì)得到全面提升。

三是基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的教師專業(yè)能力評價體系的構(gòu)建。傳統(tǒng)的教師能力評價方式是簡單的通過學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、個人開展教學(xué)改革情況以及教師工齡等方面開展。這種評價從一開始就有著唯目的論的弊端，把“一切為了學(xué)生”的教學(xué)目的畸變?yōu)椤耙磺袨榱丝荚嚒薄耙磺袨榱苏撐摹钡?。對于教學(xué)過程監(jiān)控的忽視讓師生備受折磨，也讓教學(xué)多了些功利，少了文化?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)能力評價體系可以實現(xiàn)多種評估手段的跨界融合，以創(chuàng)新的理念促進(jìn)評價方式的改進(jìn)，以人為本地開展評價。這種評價體系具備開放性、連接性的特點，能夠兼顧結(jié)果和過程，讓教育主管部門、學(xué)生、教師以及社會力量參與對教師能力的評價，以求真正實現(xiàn)評價價值的公正公平。

四、小結(jié)

經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展附近教師專業(yè)能力的標(biāo)準(zhǔn)變化，而各國對于外語教師能力認(rèn)識、評價標(biāo)準(zhǔn)有共性也有差異。但外語教師專業(yè)能力中的知識結(jié)構(gòu)、認(rèn)知能力以及文化身份認(rèn)同等一般被認(rèn)作為普遍性因素?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”背景下，信息技術(shù)能力也是外語教師專業(yè)能力的重要組成部分，而這種能力的培養(yǎng)有切合農(nóng)村中小學(xué)外語教師發(fā)展的現(xiàn)狀，新媒體平臺能使他們在“聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境下，進(jìn)一步完善知識結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)由語言知識到專業(yè)能力層，從教育技術(shù)層到教育文化層的有效轉(zhuǎn)變。

參考文獻(xiàn)：

[1]習(xí)近平.做黨和人民滿意的好老師—同北京師范大學(xué)師生代表座談時的講話[Z].2014-9-9.

[2]Tyrone C.etc.Teacher capacity for diverse learners： What do teachers need to know？ [A].Handbook of research on teacher education： enduring questions in changing contexts[C].Routledge：Taylor&Francis，2010：156 - 174.

[3]龍寶新. 美國教師能力觀的歷史變遷與主要特征[J] .教師教育研究，2016（1）：123-127.

[4]施春陽.歐盟與美國外語教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的比較研究[D].寧波：寧波大學(xué)，2015：24-32.