留學生HSK漢語水平考試詞匯教學研究

摘 要：離合詞是漢語比較特殊的一類語法單位，該類語法結構介于詞與短語之間，可離可合。留學生在初級階段開始便學習到了離合詞，此后中、高級階段的詞匯教學中都有大量的漢語離合詞出現(xiàn)。由于漢語離合詞自身結構特點，留學生在習得離合詞時往往出現(xiàn)不同類型的偏誤，而造成這些偏誤的原因是多方面的，針對于此對留學生習得漢語離合詞提出教學建議。

關鍵詞：離合詞 對外漢語教學 偏誤 教學建議

一、引言

離合詞的概念是1957年由陸志韋提出的，他認為“合起來是一個詞，在同形式的結構里兩段分開了就是兩個詞。”關于離合詞的定性問題，以往學者們有不同意見，有學者認為離合詞是詞，有學者認為離合詞是短語或詞組，有學者認為離合詞處于中間狀態(tài)。在對外漢語教學方面較早提出離合詞問題的是李清華（1983），她分析了對外漢語教學中出現(xiàn)的離合詞，認為該類語法單位具有動詞基本特征。在目前較為常見的對外漢語教材中，部分將離合詞一類標記為“V”動詞，如《發(fā)展?jié)h語》，也就是認為離合詞是屬于詞。部分教材對離合詞的詞性并未進行標注，如《漢語教程》。雖然對外漢語教材將離合詞標記為動詞，如“跳舞”“見面”“游泳”“唱歌”，但離合詞本身的語法特點及結構方式又有別與一般的漢語動詞，因此給留學生的離合詞習得帶來了一定的困難。比如漢語動詞后直接出現(xiàn)動量詞“一下”，如“思考一下”，而離合詞在與動量詞等語法結構結合時表現(xiàn)出了離析性，如“跳一下舞”“見過一次面”“唱著歌”等。這些是留學生學習漢語離合詞的難點之一。

二、對外漢語考試大綱及教材中的離合詞

留學生《漢語水平HSK考試大綱》（含《漢語水平等級與語法大綱》）與《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》中的離合詞以動賓式為例，據(jù)劉蘭杰（2011）統(tǒng)計共有235個，其中HSK甲級詞匯，例如“散步、發(fā)燒、照相、留念”等共19個，乙級詞匯，例如“鼓掌、道歉、結婚、干杯、打針”等共40個，丙級詞匯，例如“打架、加油、攝影、拐彎”等共43個，丁級詞匯，例如“化妝、簽字、吹牛、曠課”等共133個?！稘h語國際用音節(jié)漢字詞匯等級劃分》（2010年版）中所收錄的離合詞為482個，據(jù)趙翊華（2015）統(tǒng)計其中初級一級詞匯如“招手、照相、考試、跳舞、洗澡、下課”等共73個，中級二級詞匯如“打折、點名、倒車、拍照、跑步、做客”等共121個，高級三級詞匯如“曝光、登陸、倒霉、結果、著火、眨眼”等共207個，附錄高級詞匯如“熬夜、避暑、摔跤、求婚、打盹兒”等共81個，分別占各級所收錄詞匯總量的3.25%、3.77%、4.96%、5.63%。教材方面以北京語言大學出版的《漢語教程》一、二、三冊教材為例，據(jù)林丹丹（2008）統(tǒng)計教材中出現(xiàn)的動賓式離合詞共158例，其中甲級22個、乙級27個、丙級20個、丁級20個、其它69個，聯(lián)合式離合詞共9例，其中甲級7個、其它1個，動補式離合詞共1例為丙級，連動式離合詞共2例，其中甲級1個丙級1個，其它類共5例，其中甲級1個、乙級2個、其它5個，教材中對離合詞的詞性并未進行注明。

三、留學生離合詞的習得情況

留學生在習得漢語離合詞時常會出現(xiàn)偏誤，對于偏誤的類型魏淑梅（2007）將之歸納為“1.成分插入（如動態(tài)助詞、補語等）時產(chǎn)生的偏誤，2.離合詞重疊時產(chǎn)生的偏誤，3.離合詞帶賓語時產(chǎn)生的偏誤”。周荔（2009）將之歸納為“1.賓語錯位，2.定語錯位，3.狀語錯位，4.補語錯位，5.詞性錯位”。高思欣（2002）將之歸納為“1.插入的偏誤，2.重疊的偏誤，3.倒裝的偏誤，4.脫落的偏誤，5.詞性偏誤”。孟亞利（2009）將之歸納為“1.插入定語的偏誤，2.插入補語的偏誤，3.插入動態(tài)助詞產(chǎn)生的偏誤，4.離合詞帶賓語時產(chǎn)生的偏誤，5.離合詞重疊時產(chǎn)生的偏誤，6.離合詞中間插入‘的時產(chǎn)生的偏誤”。王瑞敏（2005）將之歸納為“1.應該‘離而沒有‘離，2.‘離了，但插入成分處理不完善，3.其他形式的偏誤（即重疊與倒裝形式）”。蕭頻、李慧（2006）針對印度尼西亞學生習得漢語離合詞的偏誤情況將偏誤類型歸納為“誤把離合詞用為不能分用的復合詞與誤把不能分用的復合詞用為離合詞”兩類，且前者比例遠高出后者。我們認為留學生尤其是初級階段留學生習得漢語離合詞時較易于出現(xiàn)的偏誤類型為“插入偏誤”“重疊偏誤”以及“帶賓偏誤”。例如：

（1）*我們見面過。（我們見過面。）

（2）*我們一起來照相照相。（我們一起來照照相。）

（3）*我已經(jīng)道歉她了。（我已經(jīng)跟她道歉了。）

致使留學生習得漢語離合詞產(chǎn)生偏誤的原因是多方面的，如魏淑梅（2007）認為是“母語的負遷移影響，目的語語法規(guī)則的過渡泛化，教材因素”。高思欣（2002）認為是“語際干擾，語內干擾，文化干擾，學習策略干擾，講解不足”。王瑞敏（2005）認為是“離合詞本體研究不夠充分，教材對離合詞的處理較為模糊，離合詞的教學安排上存在難度，留學生使用離合詞過度泛化”。我們認為造成留學生習得離合詞產(chǎn)生偏誤的原因可以從離合詞的本體研究、對外漢語教學、教材處理、留學生主體因素四個方面進行分析，首先離合詞的本體研究上一些問題還尚存爭議，這勢必會給離合詞在教學方面的標準確立帶來一定的阻礙；其次對外漢語教學過程中對離合詞的講解不夠系統(tǒng)化也是致使偏誤產(chǎn)生的一個原因；再次對外漢語教材中對離合詞這類詞語的標注較為模糊，有的不標，有的標記為動詞，對留學生的習得會產(chǎn)生一定的干擾；最后留學生在習得過程中極易受母語干擾產(chǎn)生負遷移。

四、留學生漢語離合詞教學建議

林丹丹（2008）曾指出對外漢語離合詞的教學存在以下幾個方面的問題：“1.缺乏針對性強的理論指導，2.對離合詞重視不夠、教學安排不完善，3.對離合詞關涉的語法點認識不到位，4.對離合詞的語用功能強調不夠，5.學習者母語對離合詞學習的負遷移作用。”因此對留學生的漢語離合詞教學來講，首先應該加強本體理論知識的指導，而這種理論指導應該是簡化但又行之有效的，真正符合對外漢語教學的需求。其次在教學過程中針對不同階段的留學生制定較為完整系統(tǒng)化的教學安排，在教學方法上也需要對教學對象的國別化、漢語水平進行評估并篩選確定。除此以外，在教材編寫方面能夠對離合詞給予較為詳細的詞性標注以及用法示例，讓學生可以較為清晰地了解漢語離合詞在用法上的特點及與其它詞類在用法上的不同。

（基金項目：本文系海南省教育科學“十三五”規(guī)劃2016年度立項課題，項目編號：[QJY13516013]。）

參考文獻：

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[10]趙翊華.面向對外漢語教學的離合詞研究[D].信陽：信陽師范學院碩士學位論文，2015.

[11]周荔.面向對外漢語的離合詞研究[D].重慶：西南大學碩士學位論文，2009.

（辛慧 海南?？?海南師范大學國際教育學院 571158）