從知識本位走向生活本位

【摘 要】核心素養(yǎng)的提出，不是對素質(zhì)教育、三維目標的簡單重復或直線升級，它實際上是在更換一種表述系統(tǒng)，其核心是培養(yǎng)全面發(fā)展的人。關(guān)注生活，是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的認識前提；開放、對話、多樣、自由，是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的實踐訴求；提升教師的專業(yè)態(tài)度和專業(yè)素養(yǎng)，是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵條件。

【關(guān)鍵詞】知識本位；生活本位；核心素養(yǎng)

【中圖分類號】G455 【文獻標志碼】B 【文章編號】1005-6009（2017）02-0016-04

【作者簡介】秦曉華，江蘇省徐州高級中學（江蘇徐州，221003）校長、黨委書記，正高級教師，江蘇省語文特級教師，“江蘇人民教育家培養(yǎng)工程”首批培養(yǎng)對象。

斯賓塞說：“教育要為兒童未來完滿的生活做準備?！倍磐f：“教育即生活。”

這兩種觀點是一樣的嗎？我很奇怪，至今還有人對此不加區(qū)分地引用，甚至并列在一起，似乎看作是同一種觀點。在我看來，這兩種觀點差若云泥。在斯賓塞那里，教育是一種手段，目的是為兒童的完滿生活做準備，尤其是“完滿”二字。想想看，多少孩子正是在成人“我這都是為你好”的名義下被包辦一切。杜威則認為教育本身就是目的，而非手段，教育和生活是等價的、同位的。我更贊同杜威的觀點，更人性，也更人道，因為，教育歸根結(jié)底是人學。

從某種意義上看，語言是對形式的命名。我認為，核心素養(yǎng)的提出，不是對素質(zhì)教育、三維目標的簡單重復或直線升級，它實際上是在更換一種表述系統(tǒng)，其核心是培養(yǎng)全面發(fā)展的人。

一、關(guān)注生活，是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的認識前提

懷特海曾經(jīng)說過：“知識的缺乏的確不幸，但是無關(guān)緊要。知識的重要性在于它的運用，在于我們對它的能動的掌握——也就是說，在于智慧?！薄拌b于知識的能動性，教育中過分嚴格的訓練是極其有害的。積極而富有創(chuàng)新精神的思維習慣，只有在充分自由的環(huán)境下才能產(chǎn)生?！睉烟睾⒅R和智慧做了區(qū)分，這是很有道理的。德川家康作為日本戰(zhàn)國三杰之一，他曾經(jīng)對家臣說自己戎馬一生，沒有時間讀書，所以老來在學問上一事無成。不過，我在《日本與日本人》一書中看到一個細節(jié)，足以證明家康這個自認為沒有多少學問的人恰是一個充滿智慧的人。有人看見他親自洗刷一條舊綢褲，覺得不可思議。他對那人說：“你看見我這樣做，須知我并不是為了這件衣物的本身有什么大價值，乃是我為了制成它時所需要的種種事情。它是一個貧婦辛苦的結(jié)果，這就是我珍視它的理由。倘使我們用東西的時候，不想想制成這些東西要費多少時間和努力，那么我們就和禽獸差不多了?！敝R和智慧其實真的不是一回事。

懷特海的觀點讓我們回到一個基本的問題上：我們要知識有什么用？

教育是通過知識的授受作為主要途徑而發(fā)揮作用的，無論從歷史上看還是從現(xiàn)實狀況看，都是無可爭議的。因此，知識一直是教育學的中心范疇，這一點非常容易理解。按照賴爾的被大家普遍接受的提法，知識的功能大體可以分成四類：1.通過某些知識的傳授，使人獲得某些有用的技能；2.通過某些知識的傳授，使人獲得學科性知識體系，并形成某些具有基本力量的心智能力；3.通過對知識的理解，使人獲得關(guān)于世界、社會與人的意義框架；4.通過對知識的運用，使人能獲得某種生活方式的信念并據(jù)此而生活。第一、第二種認識在現(xiàn)實中的接受度有目共睹，而第三、第四種認識雖有爭論，但卻是對知識的更重要的理解。實際上，人的存在本身就是一種可能性，他是尚未被規(guī)定的存在物，人與其它存在物根本的區(qū)分就在于人不但存在，而且試圖理解這種存在，甚至自行賦予這種存在以意義。質(zhì)言之，人對世界的理解越豐富，獲得的意義越多，世界對人所敞開的可能性就越大，人的存在就越可能是完整的、有價值的。因此，將知識看成是獲得某種技能的工具是片面的，知識并不僅僅是人們謀生的工具，而且是人類自身的生活方式。我們生活在知識的世界中，通過獲取知識，了解世界、了解自身、了解自身存在的價值與意義。那種功利主義的課程觀、教學觀是淺薄而狹隘的。提出核心價值觀的重要價值不僅在于對科學知識觀的回歸，關(guān)鍵是它提供了可行的路徑，三大維度、六大方面、十八個操作點，學科核心素養(yǎng)、課程標準、教材、教學方式及評價方式的變革，非常精準地描繪了核心素養(yǎng)落地的實踐路線。

二、開放、對話、多樣、自由，是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的實踐訴求

我們應該清醒地看到，不管什么類型的知識，其本身并不必然包含人們所需的心理品質(zhì)，并不必然保證形成科學的生活態(tài)度，這取決于傳授知識的過程，取決于學生的自我選擇。因此，核心素養(yǎng)落地的首要前提是讓生命在場，讓生活在場，做到教法、學法、活法的深層傳遞，讓教育的影響力從有限的課堂走向無限的人生。那種認為學生只要學會了知識，自然能獲得完滿生活、自然能獲得嶄新的生活方式的想法無疑過于樂觀、過于一廂情愿了。

傳授知識的過程應該是開放的、對話的，學生的自我選擇應該是多樣的、自由的。開放、對話、多樣、自由，應該成為學校未來課程建設的關(guān)鍵詞。

孔子主張為學應當“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝”，意思是說，求學之人，要有理想信念，要有道德律令，要有根本尺度，要有實踐取向。道、德、仁、藝，這是孔子眼中的核心素養(yǎng)，雖與我們今日的提法不同，但實質(zhì)相近。內(nèi)在修養(yǎng)與外在修為的轉(zhuǎn)化，道德與文章的并重，實無二致。更為關(guān)鍵的是孔子的課程觀便是開放、對話、多樣、自由的，且不說他的游于六藝（禮、樂、射、御、書、數(shù)），設計是多么合理，僅《侍坐章》所反映出的教學情境就足以讓人神往。子路的率爾而對、曾皙的舍瑟而作、孔子的循循善誘，歷千年如在目前，讓人印象深刻的不是人物形象，而是這種師生平等、自由對話的教學氛圍。人們一般比較重視“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸”這段文字的內(nèi)容，以為此處顯示了孔子的“理想國”圖景，而我則認為從教育學的角度來看，第一段文字更值得注意：“子路、曾皙、冉有、公西華侍坐。子曰：‘以吾一日長乎爾，毋吾以也。居則曰：不吾知也！如或知爾，則何以哉？”侍坐是一個普通的生活場景，孔子說他們平時總在抱怨別人不了解自己，說明孔子非常重視在生活中發(fā)現(xiàn)問題?？鬃訂枺绻腥肆私饽銈?，那么你們打算怎么辦呢？這是一個從生活中來的開放性的問題。孔子發(fā)問前曾說，不要認為我比你們年紀大一點，就不敢在我面前隨便說話。顯然，孔子深諳對話之道，平等與尊重，讓學生敢說；從生活中來，讓學生愿說；基于問題誘導，讓學生能說。這還不是最重要的，最重要的是這樣的教學過程對學生素養(yǎng)的形成具有舉足輕重的影響。我們希望學生具有厚實的文化基礎、良好的自主發(fā)展能力和主動的社會參與意識，就應該為他們建構(gòu)與之相應的教學生態(tài)。在孔子的課堂上，學生是愿意發(fā)散思維、砥礪德行的，這很值得我們學習借鑒。孔子的游于六藝的主張更值得注意，在實踐中學習，在體驗中成長，游學比坐學更能促進人的全面發(fā)展，讓人在與自然、社會、他人的復雜交往中，在或詩意或落魄的曲折行走中深度探尋自己與世界的聯(lián)系，建構(gòu)自己生命的價值和意義。所以，跨學科學習是需要的，游學傳統(tǒng)的恢復是需要的，動手實踐是需要的，為學生定制課程是需要的，彈性課時是需要的，根據(jù)學力自主選擇學習方式是需要的，基于現(xiàn)代信息技術(shù)的個性化教學是需要的。教學的時空應該充分打開，教學的針對性應該充分加強，學生的課程選擇權(quán)、學習風格應該被充分尊重。

不是沒有這樣的教學，好的教學從來都在。我曾在1915年的《教育雜志》上看到過南京高等師范學校附屬小學四年級一節(jié)課的實錄。大體過程如下：教師讓學生報告昨日所見的新鮮事情，多數(shù)兒童報告說雞籠里死了一只小雞。接著討論小雞的死因，十個兒童先后發(fā)表意見后，教師總結(jié)小雞的可能死因：雞籠不潔，加之過于狹小。接著討論處置其余兩只活著的小雞的辦法，各人提出主張，教師總結(jié)處置辦法：改造雞籠。大家同去雞籠處，現(xiàn)場討論如何改造。接著討論處置死小雞的辦法，學生提出埋葬，然后討論誰去埋葬小雞，誰去做木牌，誰去寫碑記，分頭實施。師生同去“憑吊”小雞，結(jié)束本課。我覺得這節(jié)課固然有值得商榷的地方，比如目標控制問題、教學效率問題等等，但最重要的都不是這些。這節(jié)課最大的啟示是，我們到底為什么而教學？如果為了知識而教學，的確不需要如此大費周章，完全可以讓學生寫一篇題為《死小雞和活小雞的處理辦法》的作文就完了。但是，那樣的話，鮮活的生活就沒有了，真正的品格和能力就形成不了。看看南師附小那位教師的處理辦法：他是在教學生生活以及對待生命的態(tài)度，知識技能的學習自然而然地滲透其間；讓學生報告新鮮事，培養(yǎng)他們在生活中發(fā)現(xiàn)問題的能力。說實話，這個世界，完美的答案很多，但有價值的問題不多。能發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，就是創(chuàng)新能力的起步。讓學生動腦思考如何處置死的小雞和活的小雞，可培養(yǎng)他們解決問題的能力和判斷選擇能力。其實，解決的方案肯定不止一種，比如對死了的小雞，直接扔到垃圾堆豈不更方便？為什么不這樣做？背后考量的是價值觀，考量的是對生命的尊重與否。我們在媒體上經(jīng)?？吹揭恍┤伺按游锏南嚓P(guān)報道，我相信，他們可能受到過教育，但沒能得到教養(yǎng)。這也是教育工作者應該深刻反思的一點。人生其實是由一系列選擇構(gòu)成的，這位教師的做法對學生一生的選擇必將產(chǎn)生重大影響。讓學生動手改造雞籠、做木牌、寫碑記，培養(yǎng)他們的動手實踐能力。與其坐而論道，不如起而行之，實踐是檢驗各種認識、各種方案的最好方式，諸事動手做一做，才知難易，才曉甘苦。也不都是在培養(yǎng)能力，前文所提到的四類知識在這一過程中也都得到了學習和運用：衛(wèi)生知識、結(jié)構(gòu)知識、文字知識、生命意識、問題意識等等。什么是核心素養(yǎng)？說得直白一些，就是在具體生活情境中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力和品質(zhì)。這樣的綜合教學設計才有可能讓核心素養(yǎng)的培育成為現(xiàn)實，而不是水中花、鏡中月。我之所以重點分析這個課例，是想讓大家關(guān)注這樣一個問題：教學組織過程不能再圍繞預先設定的知識的教授這一單一目標進行，而應該以培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)并解決具體問題的能力和品質(zhì)為中心。

三、提升教師的專業(yè)態(tài)度和專業(yè)素養(yǎng)，是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵條件

核心素養(yǎng)的提出必然引領(lǐng)新一輪課改，而課改最重要也是最難解決的就是教師的素養(yǎng)問題。發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，需要教師具備更高的專業(yè)素養(yǎng)，這是一個不爭的事實。汪曾祺在他的一篇名為《徙》的小說中塑造了一位語文教師的形象：“他（高北溟）說教書教人，要了解學生，知己知彼。不管學生的程度，照本宣科，是為瞎教。學生已經(jīng)懂得的，再來教他，是白費；暫時不能接受的，勉強教他，是徒勞。他要求在部定課本之外，自選教材。他說教的是書，教書的是高北溟。只有我自己熟讀，真懂，我所喜愛的文章，我自己為之感動過的，我才講得好。他強調(diào)教材要有一定的系統(tǒng)性，要有重點。他好像特別喜歡歸有光的文章。一個學期內(nèi)把《先妣事略》《項脊軒志》《寒花葬志》都講了。他要把課堂講授和課外閱讀結(jié)合起來。課上講了《賣炭翁》《新豐折臂翁》，同時把白居易的新樂府全部印發(fā)給學生。講了一篇《濰縣署中寄弟墨》，把鄭板橋的幾封主要的家書、道情和一些題畫的詩也都印發(fā)下去。學生看了，很有興趣。這種做法，在當時的初中國文教員中極為少見。他選的文章看來有一個標準：有感慨，有性情，平易自然。這些文章有一個貫串性的思想傾向，這種傾向大體上可以歸結(jié)為：人道主義。”高北溟為什么值得欣賞？我認為最可貴的是他的專業(yè)精神：1.有專業(yè)態(tài)度，我教的東西一定是我弄懂、弄透而且感興趣的東西，這樣的教學怎么可能不游刃有余而且?guī)еw溫呢？2.有主體意識，六經(jīng)注我，我注六經(jīng)，沒有這樣的治學態(tài)度，自己的頭腦就會成為別人的跑馬場。讓學生理性質(zhì)疑、批判思維，教師首先要做學生的榜樣。試問，現(xiàn)在的教師離了教材、教參、教案，會教書的尚有幾人？3.有正確的學生觀，了解學生，知己知彼。教師不唯教書，更重要的是教學生學，高北溟深知適度教學的重要，否則便是“瞎教”“白費”“徒勞”，所以，他想盡辦法調(diào)動學生的興趣，系統(tǒng)性、突出重點、課內(nèi)外結(jié)合、選文的人道主義傾向等等，無非都是為了達到這個目的。4.有自覺的課改行動，學科內(nèi)教學資源的專題性整合成為他的教學常態(tài)。我經(jīng)常在想，如果所有教師都能像高北溟這樣，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)又有何難！可惜的是這樣想的人太少，這樣做的人更少。從這個意義上看，轉(zhuǎn)變教師的專業(yè)態(tài)度，確立教師的教育教學主體意識，確立正確的學生觀，推進教師的課改行動是落實核心素養(yǎng)培育的當務之急。

我們必須站在發(fā)展學生核心素養(yǎng)的高度，重新審視我們的教育、我們的課程、我們的教學，包括我們自己，讓教育從知識本位走向生活本位，成為支撐學生行走人生、熱愛生活的重要力量。<＼＼Ysc01＼d＼江蘇教育＼2017年＼2017管理＼01＼KT1.TIF>