基于SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)理論的質(zhì)性評(píng)價(jià)方式教學(xué)研究
——以“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)”課程教學(xué)為例

聶佳琦范文翔

（1.重慶師范大學(xué) 計(jì)算機(jī)與信息科學(xué)學(xué)院，重慶 401331；2.南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210097）

基于SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)理論的質(zhì)性評(píng)價(jià)方式教學(xué)研究
——以“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)”課程教學(xué)為例

聶佳琦1范文翔2

（1.重慶師范大學(xué) 計(jì)算機(jī)與信息科學(xué)學(xué)院，重慶 401331；2.南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210097）

目前，包括教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)在內(nèi)的許多課程仍然沿用傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方式，側(cè)重學(xué)習(xí)結(jié)果，忽視學(xué)生認(rèn)知建構(gòu)和知識(shí)理解過(guò)程。以“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)”課程教學(xué)為例，文章嘗試把SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)理論應(yīng)用到課堂教學(xué)、課后測(cè)評(píng)、綜合實(shí)踐三個(gè)環(huán)節(jié)中，采用“過(guò)程性評(píng)價(jià)”“總結(jié)性評(píng)價(jià)”“診斷性+總結(jié)性評(píng)價(jià)”不同的教學(xué)評(píng)價(jià)方式，對(duì)學(xué)生思維層次進(jìn)行劃分，了解學(xué)習(xí)過(guò)程，從而為學(xué)生搭建一個(gè)質(zhì)性的評(píng)價(jià)平臺(tái)，更好地提升其思維能力和創(chuàng)造能力。

SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)理論；教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)；質(zhì)性評(píng)價(jià)；學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方式

近幾年來(lái)，隨著MOOC、微課、翻轉(zhuǎn)課堂等教學(xué)新形式的發(fā)展及一系列教育的改革，不管是從教師的“教”，還是到學(xué)生的“學(xué)”都發(fā)生了巨大的變化，但是不管在大學(xué)還在中學(xué)，許多課程教學(xué)的考核仍然是把答案細(xì)化為采分點(diǎn)，忽視對(duì)學(xué)生思維能力的評(píng)價(jià)和思維層次的定位[1]。而學(xué)生在不同的學(xué)習(xí)階段具有不同的學(xué)習(xí)水平，對(duì)學(xué)習(xí)效果的反應(yīng)也是不一樣的，這種階段是可以被觀察到的，因此教師這種片面的評(píng)價(jià)方式容易忽視學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的變化。

在這樣的情況下，文章以“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)”課程教學(xué)為例，將基于SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)理論的評(píng)價(jià)方式與課堂教學(xué)相結(jié)合，為學(xué)習(xí)質(zhì)量的評(píng)價(jià)和教學(xué)質(zhì)量的提高提供一個(gè)更加有效的方法。

一、SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)理論概述

SOLO是英文 “Structure of the Observed Learning Outcome”首字母的縮寫(xiě)，意為“可觀察到的學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)”，是一種以等級(jí)描述為特征，重視實(shí)踐，關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程和質(zhì)量的質(zhì)性評(píng)價(jià)方法。SOLO分類(lèi)法評(píng)價(jià)理論是由澳大利亞著名的教育心理學(xué)家比格斯和他的同事克里斯在1982年出版的《評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)質(zhì)量——SOLO分類(lèi)法》中最早提出的。

SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)理論以皮亞杰的認(rèn)識(shí)發(fā)展理論為基礎(chǔ)，該理論認(rèn)為：個(gè)體從出生到成熟的發(fā)展過(guò)程中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)在與環(huán)境的相互作用中不斷重構(gòu)，從而表現(xiàn)出具有不同質(zhì)的不同階段。根據(jù)這個(gè)特點(diǎn)，皮亞杰將兒童和青少年的認(rèn)知發(fā)展劃分為四個(gè)階段：感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段[2]，而比格斯和他的同事通過(guò)不斷地分析和研究實(shí)例，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程具有階段性，是從量變到質(zhì)變的一個(gè)過(guò)程[3]。雖然學(xué)習(xí)行為是不能被測(cè)量的，但是學(xué)生學(xué)習(xí)行為的結(jié)果變化是可以觀察和被評(píng)判的[4]。

針對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的思維處于哪個(gè)層次這個(gè)問(wèn)題，比格斯和他的同事根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)[5]、能力、思維操作、一致性與收斂、應(yīng)答結(jié)構(gòu)五個(gè)方面，把學(xué)生的思維層次劃分為五個(gè)思維水平[6]，具體層級(jí)劃分及描述如表1所示。

表1 SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)理論下學(xué)生認(rèn)知事物的發(fā)展階段描述

SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)理論是一種質(zhì)性的評(píng)價(jià)方式，深刻地描述了學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程與認(rèn)知水平發(fā)展階段之間的關(guān)系[7]，通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)者五個(gè)階段的劃分，了解學(xué)習(xí)者在各個(gè)階段的學(xué)習(xí)特征，較為準(zhǔn)確地評(píng)價(jià)學(xué)生思維能力所達(dá)到的層次，給予學(xué)習(xí)者與教師雙向的反饋。對(duì)學(xué)習(xí)者而言，可以通過(guò)思維層次的劃分進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，了解自身所處的學(xué)習(xí)層次，分析問(wèn)題發(fā)生的原因，改變學(xué)習(xí)策略，從而提高自己的學(xué)習(xí)能力。對(duì)授課教師而言，這種評(píng)價(jià)理論為其及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，轉(zhuǎn)變教學(xué)策略，提高教學(xué)質(zhì)量提供依據(jù)。

二、SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)理論在教學(xué)中的應(yīng)用優(yōu)勢(shì)

SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)理論具有診斷教師教學(xué)、改進(jìn)教學(xué)策略和激勵(lì)學(xué)生探究式學(xué)習(xí)的雙重功能[8]，是一種質(zhì)性的評(píng)價(jià)方式，在歷史和語(yǔ)言類(lèi)等課程中得到了廣泛的應(yīng)用。另一方面，SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)理論對(duì)其他課程教學(xué)也具有獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)和意義。

（一）為學(xué)習(xí)質(zhì)量的評(píng)價(jià)提供質(zhì)性的評(píng)價(jià)方式

SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)理論中的五個(gè)學(xué)習(xí)水平組成一個(gè)復(fù)雜的層級(jí)結(jié)構(gòu)，由簡(jiǎn)單向復(fù)雜、由低級(jí)向高級(jí)遞進(jìn)，促進(jìn)學(xué)生用整體和聯(lián)系的思路去分析、探究問(wèn)題[9]，并且重視“量”的評(píng)價(jià)，同時(shí)更加重視“質(zhì)”的評(píng)價(jià)，這是一種質(zhì)性的評(píng)價(jià)方式，它的特點(diǎn)不是要求死記硬背知識(shí)點(diǎn)，而是極大地鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行拓展思維，探究性學(xué)習(xí)，為課程質(zhì)量的評(píng)價(jià)提供一個(gè)更加有效的、質(zhì)性的評(píng)價(jià)方式。

（二）為教學(xué)質(zhì)量提高提供一個(gè)更加有效的方法

SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)理論一方面可以為教師全面了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況提供依據(jù)，也可以根據(jù)其實(shí)際所處的學(xué)習(xí)層次水平，結(jié)合存在的問(wèn)題，有針對(duì)性地提出解決的辦法。另一方面SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)理論不僅要求進(jìn)行深層次的探究，而且對(duì)教學(xué)水平也提出了更高的要求，需要教師不斷提高自己的教學(xué)水平，拓展自己的思維，成為元學(xué)習(xí)專(zhuān)家。

（三）為開(kāi)放性題目提供依據(jù)

過(guò)去課程的開(kāi)放性題目多采用“采點(diǎn)式”的評(píng)價(jià)方式，把問(wèn)題的正確答案設(shè)置為很多細(xì)的采分點(diǎn)，依據(jù)采分點(diǎn)給分[10]，僅僅以正確答案為標(biāo)準(zhǔn)，不能區(qū)分學(xué)生的思維層次，而開(kāi)放性的題目往往最體現(xiàn)開(kāi)放性思維，很多教師仍然是讓學(xué)生死背知識(shí)點(diǎn)，然后敘述一遍，并沒(méi)有體現(xiàn)學(xué)生在這個(gè)知識(shí)點(diǎn)方面的思維層次。因此，為了使學(xué)生進(jìn)行更加深層次的探究學(xué)習(xí)，光有開(kāi)放性的題目是不夠的，還必須有開(kāi)放性的評(píng)價(jià)方式，而SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)理論是通過(guò)分析思維能力的方式，提高開(kāi)放性題目的信度和效度，使其真正地“開(kāi)放”。

三、SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)理論在“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)”課程教學(xué)中的設(shè)計(jì)案例

針對(duì)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)這門(mén)課程，本文分別從課堂教學(xué)、課后測(cè)評(píng)、綜合實(shí)踐三個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)介紹基于SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)理論在教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)中的教學(xué)應(yīng)用，通過(guò)采用“過(guò)程性評(píng)價(jià)”“總結(jié)性評(píng)價(jià)”“診斷性評(píng)價(jià)+總結(jié)性評(píng)價(jià)”這三種不同的教學(xué)評(píng)價(jià)，全面深入地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，促進(jìn)其學(xué)習(xí)能力的提高，具體如圖1所示。

圖1 基于SOLO評(píng)價(jià)理論的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)模型

（一）課程分析

教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)作為教育技術(shù)學(xué)課程體系中的核心課程，是以解決教學(xué)中產(chǎn)生的問(wèn)題，優(yōu)化學(xué)習(xí)為目的的學(xué)科，是實(shí)踐性質(zhì)強(qiáng)、應(yīng)用范圍廣的一門(mén)系統(tǒng)課程[11]。該課程涵蓋豐富的理論，實(shí)踐操作復(fù)雜，對(duì)學(xué)生的“學(xué)”和教師的“教”都提出了巨大的要求，具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

1.學(xué)習(xí)難度加大。由于教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)這門(mén)課程所涉及的理論多且復(fù)雜，對(duì)學(xué)習(xí)能力的要求增大，容易造成學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中抓不住重點(diǎn)，理解混亂，學(xué)習(xí)質(zhì)量下降的情況。

2.學(xué)習(xí)效果評(píng)測(cè)難度加大。由于課程要求學(xué)生理論與實(shí)踐相結(jié)合，測(cè)評(píng)的題目多為主觀題和開(kāi)放題，如何設(shè)置一個(gè)測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)真實(shí)地體現(xiàn)出學(xué)習(xí)效果，也成為了擺在教師面前的一個(gè)難題。

3.課堂教學(xué)難度加大。教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的課程教學(xué)要求高，必然增加了課堂教學(xué)的難度，教師必須花更多的時(shí)間去熟悉教學(xué)內(nèi)容。如何評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果，對(duì)教師也提出了一個(gè)挑戰(zhàn)[12]。

（二）課堂教學(xué)的應(yīng)用

課堂教學(xué)是教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)課程的基本形式和重要環(huán)節(jié)之一，通過(guò)教師和學(xué)生的雙向互動(dòng)，使學(xué)生掌握教學(xué)相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)，完成課前設(shè)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)”這門(mén)課程，一方面是不斷地將課堂所授知識(shí)內(nèi)化的過(guò)程，另一方面是通過(guò)對(duì)課堂上出現(xiàn)的問(wèn)題思考與解答，知識(shí)不斷外顯的過(guò)程[13]，需要教師時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，及時(shí)地根據(jù)學(xué)生思維層次的變化，調(diào)整策略。以北師大版《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)》中第4章“教學(xué)模式與策略的選擇和設(shè)計(jì)”章節(jié)出現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)為例：“先行組織者教學(xué)策略的過(guò)程，有三個(gè)階段，包括呈現(xiàn)先行組織者，呈現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)和材料，擴(kuò)充與完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)?！蔽闹谐霈F(xiàn)的這個(gè)知識(shí)點(diǎn)與學(xué)生未來(lái)可能從事的教學(xué)工作息息相關(guān)，大量的信息給學(xué)生增加了認(rèn)知的難度，教師首先可以要求學(xué)生，結(jié)合自己的生活學(xué)習(xí)經(jīng)歷，描述運(yùn)用先行組織者教學(xué)策略進(jìn)行教學(xué)的過(guò)程，然后根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)水平，確認(rèn)其所在的認(rèn)知思維層次，從而評(píng)價(jià)學(xué)生在這門(mén)課程上的學(xué)習(xí)質(zhì)量和所具備的認(rèn)知思維能力，具體如表2所示。

表2 學(xué)生課堂學(xué)習(xí)反應(yīng)水平結(jié)構(gòu)分析表

（三）課后測(cè)評(píng)的應(yīng)用

在課堂教學(xué)結(jié)束后，教師進(jìn)行測(cè)評(píng)，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題，以鞏固、評(píng)估學(xué)習(xí)效果，這種課后測(cè)評(píng)的方式是教學(xué)的重要組成部分，是評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)之一。教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)要求學(xué)生能理解和掌握各種理論，形成一套系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)思維，并能結(jié)合實(shí)際情況，運(yùn)用到具體的教學(xué)當(dāng)中，是理論與實(shí)踐并重的一門(mén)課程，而教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)課程的課后測(cè)評(píng)多為主觀題，且沒(méi)有固定的答案。因此，基于SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)理論在這里運(yùn)用是比較實(shí)用的，例如：對(duì)于學(xué)完《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)》第4章“教學(xué)模式與策略的選擇和設(shè)計(jì)”課程的學(xué)生而言，課堂測(cè)評(píng)中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)這樣的一個(gè)問(wèn)題：“常用的教學(xué)測(cè)量有哪些？如何才能有效運(yùn)用這些策略？”教師根據(jù)學(xué)生的回答，通過(guò)歸類(lèi)和分析，能較為準(zhǔn)確地分析出學(xué)生的思維能力和學(xué)習(xí)效果，具體如表3所示。在課后評(píng)測(cè)中，SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)法不是以所答對(duì)題目數(shù)量為衡量標(biāo)準(zhǔn)，而是著重考量學(xué)生回答問(wèn)題所達(dá)到的思維層次，促使其思維必須更加開(kāi)放，客觀地體現(xiàn)出知識(shí)水平和能力。

表3 學(xué)生課后測(cè)評(píng)反應(yīng)水平結(jié)構(gòu)分析表

（四）綜合實(shí)踐的應(yīng)用

綜合實(shí)踐是教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的重要組成部分，旨在培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)的教學(xué)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)和分析解決問(wèn)題的能力，因此具有質(zhì)性、層次性和更加有效性特點(diǎn)的SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)理論對(duì)于綜合實(shí)踐有著重要意義。

以教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)——小學(xué)語(yǔ)文“ai.ei.ui”為例，教師首先根據(jù)小學(xué)語(yǔ)文課程的標(biāo)準(zhǔn)，確定需要評(píng)價(jià)課程的任務(wù)和目標(biāo)，其次根據(jù)實(shí)際情況預(yù)估學(xué)生在教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐所表現(xiàn)出的結(jié)構(gòu)反應(yīng)水平，設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)維度表，可劃分為p（前點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平），u（單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平），m（多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平），r（關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平），e（拓展抽象水平），具體情況如表4所示。

表4 教學(xué)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)維度表

教師在教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐之前，可以根據(jù)評(píng)價(jià)表細(xì)分的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)能力要求對(duì)學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)習(xí)質(zhì)量進(jìn)行預(yù)評(píng)估。同樣，學(xué)生也可以根據(jù)課程的具體目標(biāo)和實(shí)際學(xué)習(xí)情況，對(duì)學(xué)習(xí)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)，判斷自己的思維水平處于哪個(gè)層次，為學(xué)習(xí)能力的提高提供依據(jù)。

在教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐結(jié)束之后，教師可以使用之前預(yù)評(píng)估的學(xué)生學(xué)習(xí)狀況與實(shí)際的學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行對(duì)比，通過(guò)分析前后學(xué)習(xí)水平結(jié)構(gòu)層次的不同，發(fā)掘出影響學(xué)生學(xué)習(xí)層次變化的因素，然后結(jié)合出現(xiàn)的具體問(wèn)題，找出應(yīng)對(duì)的辦法。同時(shí)，學(xué)生也可以根據(jù)自己學(xué)習(xí)水平結(jié)構(gòu)的不同，對(duì)自己的學(xué)習(xí)狀況有一個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)，結(jié)合具體情境，改善學(xué)習(xí)方法，彌補(bǔ)在教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)課程上某個(gè)知識(shí)點(diǎn)的不足，從而提高教學(xué)設(shè)計(jì)的能力。

SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)理論是分析、評(píng)價(jià)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的綜合性的理論。教師可以通過(guò)分析教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐開(kāi)始之前和教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐結(jié)束之后學(xué)生學(xué)習(xí)情況的變化，找出原因，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。教師預(yù)估和學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)水平層次對(duì)比分析表如表5所示。

表5 教師預(yù)估和學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)水平層次對(duì)比分析表

根據(jù)SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)理論，教師在進(jìn)行有關(guān)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)課程的相關(guān)評(píng)價(jià)的時(shí)候應(yīng)該注意以下幾個(gè)問(wèn)題：

（1）要根據(jù)實(shí)踐課程任務(wù)、教學(xué)目標(biāo)、能力要求、本班學(xué)生具體情況來(lái)制定教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)維度表。

（2）對(duì)評(píng)價(jià)要進(jìn)行實(shí)踐測(cè)量，進(jìn)行適當(dāng)?shù)男薷?在需要一定區(qū)分度的考試中，上述五個(gè)等級(jí)之間還可以進(jìn)一步細(xì)化，提高可信度，或者根據(jù)實(shí)際情況的變化，設(shè)為3個(gè)或者4個(gè)等級(jí)，體現(xiàn)測(cè)試的效度[14]。

（3）教學(xué)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)維度表里面的指標(biāo)要盡量開(kāi)放，同時(shí)，教師要考慮課程任務(wù)的難度值、效度問(wèn)題。

五、總結(jié)

SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)理論在評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程以及劃分其學(xué)習(xí)層次方面，具有其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)和特點(diǎn)。文章從課堂教學(xué)、課后測(cè)評(píng)、綜合實(shí)踐三個(gè)方面，論述了基于SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)的理論在“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)”課程中的運(yùn)用情況，實(shí)時(shí)地觀察學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的變化，通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果在結(jié)構(gòu)上的復(fù)雜程度的變化來(lái)分析學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的不同層次[15]，及時(shí)地發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問(wèn)題，找到問(wèn)題的應(yīng)對(duì)策略，從而解決問(wèn)題。

現(xiàn)實(shí)教學(xué)當(dāng)中，SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)理論在歷史、化學(xué)等很多領(lǐng)域已經(jīng)得到了運(yùn)用，并且有了很好的反饋，而在教育技術(shù)學(xué)相關(guān)課程的評(píng)價(jià)方面，這個(gè)方法也為我們提供了開(kāi)放式、質(zhì)性的評(píng)價(jià)思路和方法，能否進(jìn)一步地在更多的課程當(dāng)中運(yùn)用，也需要我們不斷地進(jìn)行嘗試和探索。

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(責(zé)任編輯 喬磊)

Study on the Qualitative Evaluation Approach Based on the SOLO Classification Theory—A Case Study of Instructional System Design

NIE Jiaqi1,FAN Wenxiang2
(1.College of Computer and Information Science,Chongqing Normal University,Chongqing,China 401331;
2.School of Educational Science,Nanjing Normal University,Nanjing,Jiangsu,China 210097)

At present, many courses,including Instructional System Design (ISD),are still adopting the traditional learning assessment method,which emphasizes learning results and neglects the process of students’ cognitive construction and knowledge understanding.Taking ISD as an example,this study attempts to apply the SOLO classification evaluation theory in the three phases of classroom teaching:in-class teaching,after-class assessment,and comprehensive practice. Three different teaching assessment methods,procedural assessment,summative assessment,and diagnostic assessment in combination with summative assessment,will be utilized to divide students’ level of thinking so as to understand the learning process.Consequently,a qualitative evaluation platform will be set up for students in order to better promote their thinking and creative capabilities.

SOLO classification evaluation theory;Instructional System Design;qualitative evaluation;evaluation method in learning

G434

A

2096-0069（2017）01-0069-06

2015-10-26

聶佳琦（1992— ），男，江西新干人，重慶師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)碩士研究生，主要研究方向?yàn)樾畔⒓夹g(shù)與教育應(yīng)用；范文翔（1990— ），男，福建順昌人，南京師范大學(xué)博士研究生，主要研究方向?yàn)樾畔⒓夹g(shù)與教育應(yīng)用。