少教多學，引領高效復習

青海省西寧市西川中學 李嘉慧

郭思樂教授的《教育走向生本》提出“以生為本”，倡導把學習還給學生。在課改中，我們最為提倡的就是教師主導而學生為主體的學習方式，希望能夠培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，以及獨立思考和解決問題的能力，但是長久以來，我們的這種觀念似乎只在高一、高二這樣的基礎年段加以實踐，一升入高三，大家似乎就非常有默契地開始選擇越庖代俎，幫助學生歸納題型、歸納考點，然后不停地進行習題訓練，以期達到高考成功的目的。但是如果沒有學生的主動參與，只是借助教師不停灌輸和訓練，雖然可能也能達到預期效果，但一定是事倍功半的。在連續(xù)兩年的高三教學中，我越來越想要學生參與復習過程，甚至讓他們把握自己的復習過程，這樣可能才能夠真正做到因材施教，及時彌補弱科及學科弱點，在最短時間內(nèi)最有效幫助自己彌補短板。因此，我做出了一些嘗試，用少教多學的理念來引領學生復習。

一、以學定教，教師從學生有疑處引領

1.研讀《考試說明》，理解設題本質(zhì)

專題教學之前，引領學生研讀《考試說明》，解讀考點，借助樣卷和我們手上的習題分析設題點是出自《考試說明》哪個要求，應當從哪些方面給予回答才算是完整。在歷次改卷過程中，我們一定會發(fā)現(xiàn)學生經(jīng)常答非所問，并且這個問題不止出現(xiàn)在語文學科當中，甚至連很多理科的考試中，學生也經(jīng)常會因為讀題失誤而導致答題失誤，這就是因為他們并不明確考點所在，也不清楚考題意圖。針對這一問題，以往大家都選擇以練代講，相信題海戰(zhàn)術(shù)終究能夠糾正學生錯誤。但是這種方法僅能治標，學生即使從不斷的練習中得出了答題思路，對于為何這樣作答依然是一知半解，恍惚迷惑，那么我么只是教給學生一種方法，而非提高了他們的能力。因此，引領學生了解出題意圖和方向是至關(guān)重要的，在研讀《考試說明》與真題比較中讓學生自己得出閱讀或者寫作的本質(zhì)與方法，這才是能力的提升。在這個過程中，教師也可以更好地了解生情，因材施教。于學生無疑處，可以一帶而過。針對學生有疑處，重點引領，實現(xiàn)突破。

2.利用錯誤答案，引領學生解惑

在清楚考查意圖之后，學生對于怎么閱讀、怎么寫作其實就有了自己的看法，借助這個機會讓學生分析自己的錯誤答案，可以使學生主動獲取更多知識與能力。

二、自主命題，學生從出題者的角度戰(zhàn)勝高考

1.文言文閱讀化被動為主動

文言文閱讀是一個特別需要學生基礎和知識積累的模塊，如果學生在基礎年段對文言文字詞掌握不扎實，對語言現(xiàn)象了解不清楚，那么在高三年段想要謀取提升是較為困難的。一般教師的做法可能就是讓學生重新積累文言文實詞，然后再通過大量練習提高閱讀質(zhì)量。但是在這個過程，很容易消磨了學生對文言文的熱情，甚至很多人視之如畏途，在高考后祈禱再也不要見到文言文了，這樣的訓練事實上就造成了語文教學的失敗和無奈。

我嘗試的辦法是精選文言文段落進行練習。請學生們每回在做題之后，自己在文中選擇兩句他認為有可能會考到的句子，然后說出理由，如此一來，其一，學生會選擇自己比較有把握的句子進行翻譯，其二，也在這個過程中提高了他們對文言文語言現(xiàn)象的理解和對實詞的積累，事實上是一種激勵學習。在難的文言文選段中，即使他沒能夠?qū)⒑竺娴念}目做的很好，至少也從自己選擇的句子中獲得了一些安慰，不至于產(chǎn)生抵觸情緒。另外，因為現(xiàn)在高考題當中大部分還是以考人物傳記為主，相對于散文而言，人物傳記比較有意思，那么就該用好這個材料，請同學們在階段性作文當中盡力運用這一階段所選取的文言文中的人物作為論據(jù)，角度新穎的及時給予表揚，提高他們學習文言文的熱情，也在一定程度上解決他們議論文中缺乏論據(jù)說理單薄的情況。

2.現(xiàn)代文閱讀命題提升閱讀能力

現(xiàn)代文閱讀，無論是小說閱讀、新聞還是人物傳記，了解考點過程，其實就是在領悟如何讀懂文章的過程。因此，讓學生出題，不但是在提高他們面對考試的信心，更是能在這一過程中領悟?qū)ξ恼麻喿x的方法，對自己所出題目的不斷否定，就是學生對于文章閱讀的不斷深入。

我選擇少題精練。就一篇文章，請學生們盡可能多的按照考點命題，并且給出答案，然后我們可以針對學生所命題型及其答案進行對比分析，共同找出最佳答案和最佳命題方向，在這個過程中，讓學生們能夠領會文章不同的側(cè)重點，也減少他們在答題過程中丟三落四的情況，更重要的是，學生真正從這個過程中領會了閱讀的方法，我相信這對于他們?nèi)蘸蟮淖詫W一定是有非常大的好處的。

三、學生互評，讓提高潛移默化地發(fā)生

學生互評的方法我主要運用在作文當中。我所謂的互評并不僅限于學生互相給出評語。在我看來，這樣的評語其實是以虛對虛，是沒有什么切實的效果和意義的。人人心中都有好文章，那么互評的過程就應當是互相借鑒與互助提高的過程，幫助同學寫作出大家公認的好文章，這才是互評的意義。

近幾年福建高考當中著重考查學生對于議論文和記敘文的寫作能力，記敘文要寫得真實，議論文謀求思辨。所以在訓練過程中就可以分解任務，達成目的。比如議論文，可以分段練習，如如何剪裁論據(jù)，如何證明論據(jù)，如何謀篇布局等。在訓練過程中可以先列提綱，再寫片段，最后成文。

在這個過程中，就可以發(fā)揮學生主動性，讓學生進行互評和相互修改。如只列提綱，就可以互批，找出問題，溝通交流，給予修改意見，使對方提高。

而在片斷練習中，我要求學生在評語中提出對方兩個優(yōu)點，而針對弱點則不能只給評語，而是應當就對方的意圖提供一個修改的范本，讓學生們不斷去觸及自己想要的寫作效果。

這種互評不但能夠相互學習，更重要是在練習中完善對方也完善自己，比每次都犯同樣的錯誤，并且需要老師不斷糾正、面批的效果要好很多。

我認為寫作是需要循序漸進的，所以在最初的片段訓練中，不但是減小了學生的寫作困難，專一簡單的目標也給了修改作文的同學以信心，讓他們有能力幫助別人提高作文水平，當然，如果想幫助別人，首先就是提高自己的水準。這個互批互改的過程持續(xù)一段時間，相信在對整篇作文的寫作上也一定大有幫助。

通過幾個模塊學生的自主學習，我發(fā)現(xiàn)學生越來越積極，他們不再對語文學科恐懼了，甚至有時會給出讓我很驚訝的東西來，在這些課堂中我才真正有了“教學相長”的愉悅感，也才真正有了教書育人的滿足感。