職前教師教育課程學(xué)習(xí)的理念、實(shí)踐及成效
——一種“行動學(xué)習(xí)研究”的探索

楊甲睿

(黃岡師范學(xué)院 教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，湖北 黃岡 438000)

職前教師教育課程學(xué)習(xí)的理念、實(shí)踐及成效
——一種“行動學(xué)習(xí)研究”的探索

楊甲睿

(黃岡師范學(xué)院 教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，湖北 黃岡 438000)

高師教學(xué)功能的衰退和學(xué)習(xí)方式的表層化嚴(yán)重影響著職前教師的學(xué)習(xí)質(zhì)量，教師教育者急需把學(xué)習(xí)方式變革這個影響學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量最甚的因素列入研究日程。“行動學(xué)習(xí)研究”把學(xué)習(xí)看作一種不可替代的自主性活動，把教學(xué)作為一種行動學(xué)習(xí)的行動研究，能有效變革職前教師的學(xué)習(xí)方式，提升他們的學(xué)習(xí)品質(zhì)。專業(yè)理念、研究技能和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的扎根研究表明，“行動學(xué)習(xí)研究”能培育并提升職前教師的終身發(fā)展素養(yǎng)、研究素養(yǎng)及專業(yè)實(shí)踐智慧。

職前教師學(xué)習(xí)；行動學(xué)習(xí)研究；終身發(fā)展素養(yǎng)；研究素養(yǎng)；實(shí)踐智慧

一、基本背景

(一)高師教學(xué)功能的無意識衰退

在基礎(chǔ)教育課程改革風(fēng)起云涌之際，大學(xué)課程與教學(xué)改革似乎還遲遲沒有起步，一些零星的改革舉步維艱。這正說明，大學(xué)的課程與教學(xué)改革存在著巨大的提升空間。任何一個有高師學(xué)習(xí)和教學(xué)經(jīng)歷的人都明白，我國高師教學(xué)的功能發(fā)揮正處在一種無意識的衰退之中。這主要表現(xiàn)在，教師的教學(xué)退化為一種單一的獨(dú)白式授受，而且鮮有變革的跡象。隨便走進(jìn)一所高師的課堂就能看到，教師滔滔不絕地講授，學(xué)生多是被動地聽講。如果說在基礎(chǔ)教育中，傳統(tǒng)的教學(xué)是五步式教學(xué)(課前導(dǎo)入、復(fù)習(xí)鞏固、講授新課、鞏固新課和布置作業(yè))不再一家獨(dú)大的話，在今天的大學(xué)里，“五步教學(xué)法”仍然大行其道，有些已變得支離破碎，面目全非了。這樣，教師便會自詡為知識的化身，真理的擁有者，對學(xué)生的學(xué)習(xí)需求一無所知，不去評估學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，把講授的完成看作課堂教學(xué)的結(jié)束。高校管理者對教學(xué)的中心地位認(rèn)識模糊，盲目地把學(xué)術(shù)研究提升到至高無上的地位，扭曲了高師院校在人才培養(yǎng)中的形象。尤其在近些年，大學(xué)教師評價的學(xué)術(shù)科研主義傾向日趨明顯，[1]很多教師無暇顧及教學(xué)的質(zhì)量，掙扎于論文和項(xiàng)目的比拼之中，不研究或無暇研究自己的教學(xué)，讓研究從教學(xué)中漂移出去，處于一種邊緣化境地。久之，高師的教學(xué)就逐步失去了自我糾錯與發(fā)展的機(jī)制和動力保障，教學(xué)的中心地位逐漸喪失，導(dǎo)致了高師教學(xué)功能的無意識衰退。

(二)大學(xué)學(xué)習(xí)方式被表層化侵蝕

高師教學(xué)功能的衰退，直接導(dǎo)致了高師生學(xué)習(xí)方式的表層固化。在高師生群體中，從基礎(chǔ)教育開始，大家都習(xí)慣了“講聽式教學(xué)”，他們在講聽式教學(xué)中形成了自己認(rèn)為理所當(dāng)然的聽課式學(xué)習(xí)。一般而言，高師的每一個專業(yè)都有固定的教材，每一門課程都有固定的教師，教師往往會根據(jù)自己的理解把教材知識進(jìn)行肢解和對接，形成一個不確定的課程內(nèi)容體系，構(gòu)成高師生學(xué)習(xí)的基本內(nèi)容。對高師生來說，這些課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)主要靠接受和儲存。因?yàn)?，他們只有掌握教師或教材給定的知識，才能在考試中準(zhǔn)確再現(xiàn)既定的知識通過考試，獲得學(xué)分。學(xué)習(xí)變成了考試的工具和手段，學(xué)生的學(xué)習(xí)被記憶和再現(xiàn)無限侵蝕。有學(xué)者認(rèn)為，表層學(xué)習(xí)以記憶和再現(xiàn)為目的，對理解和意義的生成毫無興趣，更不要說知識的運(yùn)用和創(chuàng)造，這種學(xué)習(xí)給學(xué)生造成的是一種壓力甚至恐懼，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情在曠日持久的表層學(xué)習(xí)中消磨得蕩然無存。郭建鵬等人在全國的大量調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，這種表層學(xué)習(xí)在我國大學(xué)中達(dá)到了近乎肆虐的程度，[2]即便是985和211這種高校，表層學(xué)習(xí)的現(xiàn)象仍比比皆是，更不要說地方高校，讓人觸目驚心。

(三)大學(xué)教學(xué)文化的學(xué)習(xí)化呼喚

潘懋元先生指出，未來的高等教育研究者必須潛心大學(xué)課程與教學(xué)的研究，細(xì)致而微地深入到學(xué)生學(xué)習(xí)層面，努力提升大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量，而不是糾結(jié)于大學(xué)的功能、大學(xué)的使命和責(zé)任等話題的思辨和切磋上。[3]這就意味著，高等教育研究必須關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)研究，讓教學(xué)在改變學(xué)生的學(xué)習(xí)上做得更好，一味追求宏大敘事的研究必須予以改變。未來大學(xué)的研究必須深入到課程與教學(xué)層面，把改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式作為核心任務(wù)，努力提高學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)。當(dāng)前，大學(xué)的文化正在向?qū)W習(xí)文化發(fā)展，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)及其研究成為大學(xué)教學(xué)中重中之重。[4]在學(xué)習(xí)化文化變革的大潮中，高師教育如果不能順勢而動，基礎(chǔ)教育的質(zhì)量就可能因高師教育的決策失誤而遭受消極影響。舉例來說，實(shí)施自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)是對基礎(chǔ)教育教學(xué)的基本要求，然而，一個從來沒有接觸過、嘗試過或者體驗(yàn)過自主、合作和探究的高師生，怎么可能在未來的基礎(chǔ)教育教學(xué)中提倡和踐行這種理念呢？如果這樣，我們的高師生將會在未來的基礎(chǔ)教育課程改革中扮演何種角色？高師的課程改革正處在關(guān)鍵的十字路口，研究者必須把學(xué)習(xí)方式變革這個影響學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量最甚的因素列入研究的首要日程，以助推高師學(xué)習(xí)文化的轉(zhuǎn)型。

二、核心理念

教師專業(yè)是實(shí)踐性專業(yè)，高師生學(xué)習(xí)方式的變革，學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升，必須由高師生付諸行動才能實(shí)現(xiàn)。教師教育者必須把學(xué)習(xí)看作一種行動學(xué)習(xí)，把教學(xué)作為一種行動學(xué)習(xí)的行動研究，踐行“行動學(xué)習(xí)研究”的專業(yè)教育形態(tài)。[5]

(一)學(xué)習(xí)是一種不可替代的自主活動

在學(xué)習(xí)專家看來，學(xué)習(xí)是發(fā)生于生命有機(jī)體中的任何有導(dǎo)向持久性能力改變的過程，而且，這些過程的發(fā)生并不是單純由于生理性成熟或衰老機(jī)制的原因。[6]由此可見，學(xué)習(xí)的發(fā)生是學(xué)習(xí)者自主行為的結(jié)果，不管學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)什么，有什么動機(jī)，采用什么樣的學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)都是學(xué)習(xí)者之外的任何主體所無法替代的。這樣，教師教育課程教學(xué)活動只是一種外部的促進(jìn)或支持行為，這種促進(jìn)或支持行為對學(xué)習(xí)者來說只有切合和悖離之分，并不決定學(xué)習(xí)是否發(fā)生。換句話說，在教師教育課程教學(xué)當(dāng)中，教師占有的知識再豐富，課程講授得再精彩，都只是教師自己的精彩，并不等同于學(xué)生頭腦中發(fā)生了什么。進(jìn)一步說，在授受式課堂教學(xué)中，人們可能錯誤地假設(shè)，只要教師知識淵博、態(tài)度認(rèn)真、講授精彩，學(xué)生就能學(xué)到他們想要的東西。但實(shí)際上，學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)動力和與學(xué)習(xí)情境的互動三個條件同時滿足才能促成學(xué)習(xí)的發(fā)生，而只有學(xué)習(xí)內(nèi)容，沒有學(xué)習(xí)情感、動機(jī)、意志的培育以及學(xué)以致用的體驗(yàn)和提升，學(xué)生頭腦中不會發(fā)生學(xué)習(xí)。所以，高師課程的學(xué)習(xí)活動必須是一種有目的、有計劃、富有熱情的學(xué)生“活動”，這種“活動”的首要特征就是不可替代性。

(二)教學(xué)是一種行動學(xué)習(xí)的行動研究

既然學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種不可替代的自主活動，教師的教學(xué)就是對學(xué)習(xí)活動的促進(jìn)或支持，那么，教師的教學(xué)能不能真正促進(jìn)或支持教學(xué)，就取決于教學(xué)能不能提供有價值的學(xué)習(xí)內(nèi)容，能不能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情或動機(jī)，能不能組織有效的互動讓學(xué)生獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容，并在學(xué)習(xí)的過程中形成價值觀念、變革學(xué)習(xí)方式、養(yǎng)成學(xué)習(xí)情意。這樣做，只靠教師的經(jīng)驗(yàn)積累是不夠的，他們還需要明確學(xué)習(xí)的性質(zhì)，框定學(xué)習(xí)內(nèi)容的范圍，了然學(xué)生學(xué)習(xí)的專業(yè)屬性，把握學(xué)生的學(xué)習(xí)特質(zhì)，組織優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生反思學(xué)習(xí)并提升學(xué)習(xí)的品質(zhì)，讓教師反思教學(xué)并提升教學(xué)的品質(zhì)，從而把教學(xué)發(fā)展為一種行動學(xué)習(xí)。但對教師而言，組織優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)，開展優(yōu)質(zhì)的教學(xué)不大可能一蹴而就，教師還必須在教學(xué)過程中，通過學(xué)習(xí)設(shè)計、實(shí)施和研究不斷發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題，分析問題的原因所在，通過有效的決策和實(shí)施，形成有效的教學(xué)干預(yù)，影響課程學(xué)習(xí)。這樣，教師就把行動研究嵌入到了學(xué)生的行動學(xué)習(xí)之中，形成對行動學(xué)習(xí)的行動研究，即“行動學(xué)習(xí)研究”。

(三)教師教育是一種“行動學(xué)習(xí)研究”

“行動學(xué)習(xí)研究”的提出不是無中生有，它是順應(yīng)國際專業(yè)教育的潮流，在我國高師土壤中生成的本土化專業(yè)教育形態(tài)。它既是一種專業(yè)教育理念，也是一種專業(yè)學(xué)習(xí)方法，還是一種研究方法。就教育理念而言，“行動學(xué)習(xí)研究”反對技術(shù)理性對專業(yè)教育的操控，提倡基于反思理性的專業(yè)學(xué)習(xí)。它把每一個學(xué)習(xí)者看作自己學(xué)習(xí)生活專家，堅信每個學(xué)習(xí)者都是專業(yè)學(xué)習(xí)的主體，都能通過自己的努力解決自己專業(yè)生活中遇到的問題。就學(xué)習(xí)方法而言，“行動學(xué)習(xí)研究”有自己的方法體系，包括學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇和組織、學(xué)習(xí)計劃的設(shè)計與制訂、學(xué)習(xí)過程的組織和監(jiān)控、學(xué)習(xí)成效的診斷與評價、學(xué)習(xí)活動的調(diào)適改造等。就研究方法而言，“行動學(xué)習(xí)研究”與自然科學(xué)的研究方法分道揚(yáng)鑣，堅守人文社會科學(xué)研究的道德底線，根據(jù)研究過程的需要靈活選擇研究方法，如文獻(xiàn)研究法、案例研究法、扎根研究法、人種志方法、參與式行動研究法等，最終形成了有自己特色的研究路徑：專業(yè)學(xué)習(xí)問題發(fā)現(xiàn)→專業(yè)學(xué)習(xí)與研究設(shè)計→專業(yè)學(xué)習(xí)與數(shù)據(jù)監(jiān)測→扎根理論形成→拓展研究問題→專業(yè)學(xué)習(xí)與研究設(shè)計。就上述意義而言，“行動學(xué)習(xí)研究”就是一種教師教育形態(tài)。

三、三大實(shí)踐

從誕生之日算起，“行動學(xué)習(xí)研究”在我國高師教育中已走過了三個年頭，涉及湖北、山西、江西和廣東等省的四所高師院校，涵蓋學(xué)前教育學(xué)、學(xué)科教學(xué)論和高等教育學(xué)等學(xué)科專業(yè)，成效范圍體現(xiàn)在專業(yè)理念、方法技能和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等教育類教師教育課程的學(xué)習(xí)當(dāng)中。

(一)專業(yè)理念的行動學(xué)習(xí)研究

專業(yè)理念的行動學(xué)習(xí)研究主要指職前教師在獲得教育理念時所開展的學(xué)習(xí)活動。這類學(xué)習(xí)活動從性質(zhì)上說屬于知識、理解、意義、信念和專業(yè)態(tài)度的學(xué)習(xí)，重在對“合理化”的教育理念的繼承、理解、質(zhì)疑、洞察和發(fā)展，更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)部知識和觀念結(jié)構(gòu)的改變。

專業(yè)理念的行動學(xué)習(xí)研究的過程包括：(1)教師通過課前調(diào)查和反思回溯的方法，把握學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特征和個性特點(diǎn)，指導(dǎo)每一位學(xué)生認(rèn)識自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)方式和方法，發(fā)現(xiàn)自己學(xué)習(xí)中存在的問題。(2)以“自愿便利”為原則，組建學(xué)生學(xué)習(xí)小組(5-7/6-8人)，實(shí)施“輪值責(zé)任制”(組內(nèi)設(shè)常任組長1名，所有人都有機(jī)會作為輪值組長組織2期以上的小組學(xué)習(xí)活動)，準(zhǔn)備開展小組學(xué)習(xí)。(3)以教材為基本的學(xué)習(xí)資源，甄別、選擇和組織學(xué)習(xí)內(nèi)容，并結(jié)合個人及小組學(xué)習(xí)的特征和個性特點(diǎn)，把學(xué)習(xí)內(nèi)容規(guī)劃為學(xué)期內(nèi)可以完成的系列主題。(4)按照學(xué)習(xí)計劃開展學(xué)習(xí)(這里的學(xué)習(xí)指虛實(shí)結(jié)合的網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)活動，實(shí)現(xiàn)了線上學(xué)習(xí)和線下學(xué)習(xí)一體化)，監(jiān)測學(xué)習(xí)進(jìn)程，收集過程資料，分析改進(jìn)小組學(xué)習(xí)。(5)教師教育者作為研究者，研究整個學(xué)習(xí)過程，形成研究成果，轉(zhuǎn)化并改進(jìn)自己的教學(xué)。在專業(yè)理念的行動學(xué)習(xí)研究中，學(xué)習(xí)的主要目的是形成教育專業(yè)信念乃至信仰，確立教育理想，培育終身發(fā)展素養(yǎng)。

在專業(yè)理念的行動學(xué)習(xí)研究中，開發(fā)和應(yīng)用的學(xué)習(xí)工具包括：(1)Cmaptools，中文譯名概念圖，是一款認(rèn)知工具，有鮮明的導(dǎo)學(xué)、自主和協(xié)作功能，能幫助學(xué)習(xí)者明確核心概念和次級概念，把握概念之間的關(guān)系，形成清晰的概念層級。(2)名義集體法，是目前最有效的小組溝通方法，它通過讓學(xué)習(xí)者“寫出想法、充分表達(dá)、準(zhǔn)確記錄、討論評價、排序擇優(yōu)”，節(jié)約時間成本，提升交流效率。(3)反思日志，它集學(xué)習(xí)、評價和研究于一體，能提升個體和小組的批判創(chuàng)新能力。(4)CNKI，是國內(nèi)最大的數(shù)字化學(xué)習(xí)與研究平臺，有強(qiáng)大的數(shù)據(jù)挖掘和學(xué)習(xí)功能，通過它獲取權(quán)威性和時效性更強(qiáng)的信息數(shù)據(jù)。(5)QQ，作為我國使用量最大、用戶最多、學(xué)習(xí)化功能日益強(qiáng)大的即時通訊工具，它的使用把學(xué)習(xí)者聯(lián)結(jié)在一個網(wǎng)絡(luò)化的學(xué)習(xí)共同體中，讓溝通無處不在。

(二)研究方法的行動學(xué)習(xí)研究

研究方法的行動學(xué)習(xí)研究指學(xué)習(xí)者在掌握基本的教育研究技能過程中開展的學(xué)習(xí)活動，從學(xué)習(xí)的屬性來看，研究方法的學(xué)習(xí)屬于專業(yè)技能的學(xué)習(xí)。強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)在于基本研究技能和方法的掌握，同時加深對研究的根本追求的理解，領(lǐng)會教育研究的特殊性。研究方法的行動學(xué)習(xí)研究的最終目的是讓學(xué)習(xí)者形成教育研究素養(yǎng)。

研究方法的行動學(xué)習(xí)研究過程包括：(1)教師教育者通過文獻(xiàn)研究，綜合國內(nèi)外研究素養(yǎng)的研究成果，確立研究素養(yǎng)的維度和項(xiàng)目。(2)調(diào)查學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)和個性學(xué)習(xí)特征，與學(xué)生一同設(shè)計學(xué)習(xí)方案。(3)依據(jù)學(xué)習(xí)方案開展學(xué)習(xí)活動，主要包括：發(fā)現(xiàn)一個自己感興趣的研究領(lǐng)域，檢索和下載最新的核心文獻(xiàn)為學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備；利用“整體分層聚類”的文獻(xiàn)整理工具，通過文獻(xiàn)整理學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)已有研究中存在的問題；選擇自己最感興趣的問題準(zhǔn)備研究設(shè)計。(4)研究設(shè)計，研究者首先對自己確立的研究問題進(jìn)行倫理論證，確立研究的合理性。倫理論證在研究倫理和教育倫理共同作用下進(jìn)行，切忌片面和草率；其次，學(xué)習(xí)者在教師的指導(dǎo)下使用研究設(shè)計工具設(shè)計研究計劃。(5)制作研究工具，即根據(jù)研究問題的需要，選定研究方法，設(shè)計資料收集工具。(6)與畢業(yè)論文整合，開展真實(shí)的研究活動，包括資料收集、資料分析、觀點(diǎn)提煉、組織成文、修改提升和畢業(yè)答辯。在此過程中，教師教育者適時組織研究工作坊，就資料整理分析和論文寫作中存在的問題進(jìn)行會診指導(dǎo)。

在研究方法學(xué)習(xí)過程中，開發(fā)和使用的學(xué)習(xí)工具包括：(1)“整體分層聚類”工具。該工具是在教學(xué)研究過程中形成的，對專業(yè)文獻(xiàn)信息進(jìn)行分解、歸類和編碼的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，由歷史背景、概念圖式、研究方法、價值闡釋、策略路徑、問題不足和未來趨勢七個部分構(gòu)成，每個部分都設(shè)計了相應(yīng)的子項(xiàng)。文獻(xiàn)整理工具使用的實(shí)質(zhì)是對一個研究領(lǐng)域中結(jié)構(gòu)不良性知識進(jìn)行整合，形成結(jié)構(gòu)良好的知識體系的過程，更重要的是發(fā)現(xiàn)該領(lǐng)域研究存在的問題，為后續(xù)的研究設(shè)計打下基礎(chǔ)。(2)研究設(shè)計工具。該工具的開發(fā)重在對研究設(shè)計過程進(jìn)行操作化，形成規(guī)范的研究思維路徑，引導(dǎo)學(xué)生形成研究設(shè)計技能。工具包括的內(nèi)容由研究目的、研究價值、文獻(xiàn)綜述、概念界定、研究問題與內(nèi)容、研究方法和參考文獻(xiàn)等七個維度構(gòu)成，每個維度設(shè)計下位子項(xiàng)，形成合理詳盡的研究計劃。(3)《教育研究方法指南》工具是在以往的教學(xué)過程中由師生共同編寫的《教育研究方法》課程學(xué)習(xí)規(guī)程，包含每個學(xué)習(xí)階段每個主題的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、可能的學(xué)習(xí)困難和有效的困難解決策略等，意在為學(xué)生掌握研究技能，形成研究素養(yǎng)提供支架。

(三)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的行動學(xué)習(xí)研究

實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的行動學(xué)習(xí)研究是在職前教師見習(xí)和實(shí)習(xí)過程中發(fā)生的專業(yè)學(xué)習(xí)，旨在發(fā)展職前教師的實(shí)踐能力和實(shí)踐反思能力，幫助他們建構(gòu)實(shí)踐性知識。實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的行動學(xué)習(xí)研究融合了教育理論知識、教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、職前教師的情感、態(tài)度和價值觀等要素，是一種更具整體性的學(xué)習(xí)。

實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的行動學(xué)習(xí)研究過程包括：(1)學(xué)習(xí)前，研制實(shí)踐學(xué)習(xí)計劃。高師指導(dǎo)教師和職前教師一起，設(shè)計實(shí)踐學(xué)習(xí)計劃，計劃內(nèi)容包括學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)評價等。(2)學(xué)習(xí)中，與實(shí)踐基地指導(dǎo)教師交流學(xué)習(xí)計劃，聽取他們的意見并完善計劃，提升計劃的可行性；在實(shí)踐基地導(dǎo)師的指導(dǎo)下，對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行細(xì)化分解，如把學(xué)習(xí)內(nèi)容分為：融入實(shí)踐機(jī)構(gòu)的日常生活，打磨優(yōu)質(zhì)課，提升班課管理技能，豐富家長工作技能，研究并解決問題，積極與導(dǎo)師交流等；針對前述每項(xiàng)內(nèi)容開展“合作計劃-獨(dú)立實(shí)施-小組評價-自主改進(jìn)”的行動學(xué)習(xí)；在學(xué)習(xí)過程中，要求每個學(xué)習(xí)者都能就每個主題學(xué)習(xí)過程書寫反思日志，在實(shí)踐學(xué)習(xí)共同體中進(jìn)行分享。(3)學(xué)習(xí)后，召開由高師指導(dǎo)教師(實(shí)踐學(xué)習(xí)研究者)、實(shí)踐基地指導(dǎo)教師、實(shí)踐基地管理者、高師教學(xué)管理者等成員參加的核心組會議，讓參與者通過自傳、反思、案例分析和學(xué)習(xí)總結(jié)等方法分享學(xué)習(xí)體會，建構(gòu)全新的實(shí)踐理解。

在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的行動學(xué)習(xí)研究中，開發(fā)和使用的學(xué)習(xí)工具包括：(1)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)環(huán)，以庫伯的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)為理論基礎(chǔ)開發(fā)的實(shí)踐學(xué)習(xí)工具，重在規(guī)范學(xué)習(xí)過程，為學(xué)習(xí)過程設(shè)計提供合理性。工具包括具體經(jīng)驗(yàn)-反思觀察-概念抽象-行動實(shí)驗(yàn)的四階循環(huán)，生成分散型知識、同化型知識、聚合型知識、順應(yīng)型知識，把實(shí)踐學(xué)習(xí)建立在可靠的理論指導(dǎo)之下，進(jìn)而豐富經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論。(2)反思日志，是在文獻(xiàn)研究和實(shí)踐開發(fā)的基礎(chǔ)上形成的反思能力提升工具，通過“我做了什么，怎么做的，為什么這么做，有什么收獲，不足是什么，如何改進(jìn)”六個遞進(jìn)問題的思考和回答，把實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)提升為實(shí)踐理論。(3)網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)共同體，把職前教師、高師指導(dǎo)教師、實(shí)踐基地指導(dǎo)教師和實(shí)踐基地科組教師納入虛實(shí)結(jié)合的網(wǎng)絡(luò)化共同體中，開展共同體學(xué)習(xí)。在團(tuán)隊中，每個團(tuán)隊成員就每個活動的設(shè)計、實(shí)施和評價等提出自己的看法，達(dá)成共識，提升每個參與者的實(shí)踐能力，積累實(shí)踐智慧。

四、主要成效

扎根研究的結(jié)果表明，通過三年的“行動學(xué)習(xí)研究”，職前教師在終身發(fā)展素養(yǎng)、教育研究素養(yǎng)和實(shí)踐知識素養(yǎng)上均有了質(zhì)的提升。

(一)終身發(fā)展素養(yǎng)的提升

終身發(fā)展素養(yǎng)的提升表現(xiàn)在學(xué)習(xí)能力、問題解決、溝通交流和信息技術(shù)四個方面。學(xué)習(xí)能力上實(shí)現(xiàn)了由知識習(xí)得向成果創(chuàng)新的轉(zhuǎn)變，如職前教師能利用圖書館、網(wǎng)絡(luò)、教師和同伴等多種資源，借助概念圖工具，把學(xué)習(xí)內(nèi)容組織為系統(tǒng)的知識網(wǎng)絡(luò)，提煉出了“九步質(zhì)疑法”等多種個性化學(xué)習(xí)方法。問題解決上追求獨(dú)立自主，如每個學(xué)習(xí)者及其小組都有了清晰的學(xué)習(xí)定向，自主意識明顯增強(qiáng)，他們能通過集體反思，改進(jìn)學(xué)習(xí)方式和方法，自我識見能力明顯提升。溝通交流方面由孤立封閉走向多方交流，如實(shí)現(xiàn)了與知識、同伴和自我的多方交流，提升了協(xié)作、交往、傾聽、表達(dá)和反思等多方面的能力。信息技術(shù)運(yùn)用方面尋求審美與創(chuàng)造，如每個小組成員都能熟練使用Cmaptools制作精美的概念圖與他人分享，他們制作課件的智能化水平不斷提升，有些小組把學(xué)習(xí)過程及其成果制成微型電影與大家交流。學(xué)生感慨地說，在“行動學(xué)習(xí)研究”中，他們使用信息技術(shù)不再是一種簡單的操作，而是一種審美與創(chuàng)造。另外，在“行動學(xué)習(xí)研究”過程中，教師教育者也由“獨(dú)白者”蛻變?yōu)椤傲嫒恕薄Ｋ麄儾辉偈侵R的化身，不再進(jìn)行獨(dú)白表演，成為了學(xué)習(xí)的服務(wù)者、情感支持者、學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、學(xué)習(xí)的研究者和學(xué)生學(xué)習(xí)的諍友。

(二)研究素養(yǎng)的養(yǎng)成

研究素養(yǎng)的養(yǎng)成表現(xiàn)為職前教師問題發(fā)現(xiàn)能力、研究設(shè)計能力、研究倫理能力和成果傳播能力的提升。問題發(fā)現(xiàn)能力方面，通過文獻(xiàn)學(xué)習(xí)及文獻(xiàn)整理工具的使用，職前教師能夠把握自己的研究興趣，在研究興趣的基礎(chǔ)上聚焦研究的主題，能圍繞主題收集權(quán)威、新近和切合的研究資料進(jìn)行分類閱讀，能理解文獻(xiàn)整理工具的價值支撐，對閱讀中發(fā)現(xiàn)的相應(yīng)信息進(jìn)行收集和分層整理，能通過信息資料的聚類編碼，提出研究的問題序列，在評價自己研究能力的基礎(chǔ)上選擇最終研究問題等。研究設(shè)計上，職前教師能理清研究設(shè)計的基本思路，能理解研究思路中每個模塊的設(shè)計用意及其相互關(guān)系，尤其在課題標(biāo)題的提煉、研究問題的分解、研究方法的選擇、整體邏輯的把握上有較大提升。研究倫理上，學(xué)生能深刻領(lǐng)會“兒童健康成長”在教育研究中的核心價值地位，能主動對自己的研究開展倫理評價和反思，能把自己的研究置于社會、教育和研究情境中進(jìn)行權(quán)衡等。成果傳播方面，職前教師能在課堂交流中順利完成學(xué)習(xí)成果的展示和陳述，能積極接受他人的意見和建議，能在學(xué)習(xí)小組中交流自己的學(xué)研體會和收獲，能完成文獻(xiàn)整理、研究設(shè)計和研究工具開發(fā)的文本寫作，能遵循研究計劃完成學(xué)位論文研究和寫作并順利通過答辯等。

(三)實(shí)踐智慧的孕育

實(shí)踐智慧的孕育主要指職前教師通過實(shí)踐學(xué)習(xí)獲得知識、經(jīng)驗(yàn)和信任。知識的收獲主要表現(xiàn)在聽課與備課、班課管理、有效實(shí)習(xí)等方面。職前教師認(rèn)為，學(xué)習(xí)實(shí)踐基地教師的教學(xué)不但要積極模仿，而且要在模仿的基礎(chǔ)上提升內(nèi)化層次和自我決策水平，形成自己的教學(xué)風(fēng)格；關(guān)愛與信任是班級管理的有益途徑；注重計劃反思和主動交流是有效實(shí)習(xí)的信條。在實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的積累上，快樂與幸福，新鮮、充實(shí)與矛盾形成了實(shí)踐學(xué)習(xí)的交感效應(yīng)，其中透著收獲以及收獲后的喜悅，透著責(zé)任和對科目教育的應(yīng)然思考。職前教師感言，“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”。參與實(shí)踐基地學(xué)校的活動讓實(shí)習(xí)生感受到了“做中學(xué)”的快樂，他們?yōu)樽约毫粝碌膶?shí)踐印跡而深感愜意。在信任關(guān)系的建立上，職前教師與實(shí)踐基地指導(dǎo)教師一同工作，共同學(xué)習(xí)，相互促進(jìn)，在收獲知識和積極經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，發(fā)展和建立起了相互信任的空間。他們彼此聆聽，彼此看重，讓每個人有歸屬感。正是這份信任培育了職前教師快速成長的學(xué)習(xí)氛圍。知識、經(jīng)驗(yàn)和信任的獲得為職前教師認(rèn)識和改變當(dāng)下的專業(yè)學(xué)習(xí)奠定了實(shí)踐基礎(chǔ)，為在未來認(rèn)識和改變自己的專業(yè)生活積累了實(shí)踐智慧。

五、結(jié)語

教師的職前教育正在遭受教學(xué)功能衰退和學(xué)習(xí)方式表層化的困擾，高師教學(xué)文化急切呼喚學(xué)習(xí)化重建。在這樣的背景下，人們必須在學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀和教師教育觀上進(jìn)行徹底地改造，把學(xué)習(xí)看作一種不可替代的自主活動，把教學(xué)作為一種行動學(xué)習(xí)的行動研究，從而把教師教育當(dāng)作一種“行動學(xué)習(xí)研究”。專業(yè)理念、研究技能和實(shí)踐知識的行動學(xué)習(xí)研究表明，終身發(fā)展素養(yǎng)的提升、研究素養(yǎng)的養(yǎng)成和實(shí)踐智慧的孕育是教師教育中開展行動學(xué)習(xí)研究的主要成效。未來高師教師教育的行動學(xué)習(xí)研究還需要：基于《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，從學(xué)習(xí)的視角出發(fā)，通過案例研究和扎根分析，明確教師教育課程學(xué)習(xí)內(nèi)容的性質(zhì)，依據(jù)內(nèi)容的性質(zhì)對學(xué)習(xí)進(jìn)行分類；研究職前教師的學(xué)習(xí)特質(zhì)，明確職前教師課程學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，開發(fā)適切的教師教育課程學(xué)習(xí)方式；確立與前述內(nèi)容相應(yīng)的課程學(xué)習(xí)評價；進(jìn)行教師教育課程資源開發(fā)。最終構(gòu)建教師教育課程學(xué)習(xí)內(nèi)容論、學(xué)習(xí)方式論、學(xué)習(xí)評價論和學(xué)習(xí)資源論，為教師教育課程改革提供理論和實(shí)踐支持。

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責(zé)任編輯 付友華

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1003-8078(2017)02-0001-05

2016-04-11

10.3969/j.issn.1003-8078.2017.02.01

楊甲睿(1974-)，男，甘肅莊浪人，黃岡師范學(xué)院教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，碩士生導(dǎo)師。

黃岡師范學(xué)院高級別培育項(xiàng)目，項(xiàng)目編號:201617403。