中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)中的“歷史記憶”問題
——以講授樣板戲《智取威虎山》為例

黃藝紅

(廣西師范大學(xué) 文學(xué)院， 廣西 桂林 541004)

一、問題的提出：從學(xué)生的教育實(shí)踐中反思

2015年9月至10月，筆者作為帶隊(duì)老師，指導(dǎo)廣西師范大學(xué)文學(xué)院35名學(xué)生，在廣西柳州市某高中開展語文教育實(shí)踐活動(dòng)。在指導(dǎo)學(xué)生實(shí)習(xí)的過程中，發(fā)現(xiàn)實(shí)習(xí)生講授高一語文課文《小狗包弟》[1]32-35時(shí)，因?yàn)樽陨須v史知識(shí)的缺失、文學(xué)常識(shí)的不足，未能很好地闡釋文章的深層內(nèi)涵和作者的寫作意圖。

《小狗包弟》是巴金先生《隨想錄》中的名篇[2]195-200，講述這樣一個(gè)故事：作者從熟人那里收養(yǎng)了名叫包弟的小狗，一家人與包弟建立了深厚的感情。在“文革”時(shí)期，作者為保全自己和家人，不得已將它送出去。巴金先生在文中表達(dá)對小狗包弟的愧疚之心，文章也從側(cè)面反映十年動(dòng)亂的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。

參與此次實(shí)習(xí)的學(xué)生都是“90后”，他們沒有親身經(jīng)歷過“文革”。歷史記憶的缺失與稚嫩的人生體驗(yàn)，令他們很難駕馭這類涉及重大歷史事件的課文。以一位實(shí)習(xí)生《小狗包弟》的課程設(shè)計(jì)為例：一節(jié)課40分鐘，導(dǎo)入新課用時(shí)近15分鐘，主要以PPT展示“文革”批斗的圖片和視頻，以揭示《小狗包弟》故事發(fā)生的時(shí)代背景。在剩下的25分鐘里，實(shí)習(xí)老師給學(xué)生布置課文分段任務(wù)，分析文中對小狗包弟的直接描寫和間接描寫。不難看出，這位實(shí)習(xí)生在講課中無法處理與課文相關(guān)的歷史，學(xué)生也很難理解作者放棄小狗包弟的行為，更難理解巴金的散文特點(diǎn)及其寫作深意。整體而言，整堂課氣氛較為沉悶，師生很少互動(dòng)，沒有實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。

有中學(xué)語文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的老師都知道，在講授一篇涉及歷史事件的課文時(shí)，必須介紹與文本相關(guān)的時(shí)代背景，若在講授過程中出現(xiàn)知識(shí)性錯(cuò)誤，很有可能導(dǎo)致學(xué)生歷史觀和價(jià)值觀的混亂。就此而言，要讓初上講臺(tái)的實(shí)習(xí)生講好《小狗包弟》這篇課文，難度非常大，甚至超過講解一篇古文的難度。試想，如果實(shí)習(xí)生學(xué)習(xí)中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程時(shí)，授課老師能幫助學(xué)生進(jìn)入與文本相關(guān)的歷史記憶，引導(dǎo)其體會(huì)歷史中的文學(xué)、辨析文學(xué)中的歷史，這對有志于從事中學(xué)語文教學(xué)的學(xué)生來講，當(dāng)他們在課堂上面對中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)文本時(shí)，一定能以豐富的知識(shí)儲(chǔ)備，更自信地應(yīng)對。

本文提出的中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)中的歷史記憶問題，既包括作者在文本中展示的與同時(shí)代其他作家不同的歷史經(jīng)驗(yàn)，也包括讀者因?yàn)槿狈ο嚓P(guān)的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，通過閱讀該文本而獲得間接的經(jīng)驗(yàn)補(bǔ)充。如果說，“歷史和記憶所指涉的對象，都是人類個(gè)體或群體在過去的經(jīng)歷”[3]，那么文學(xué)就是保存和傳承記憶的一種形式。無論一部文學(xué)作品是著力于對個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的藝術(shù)抒寫，還是忠實(shí)于對重大歷史事件的詳實(shí)記錄，它都能展示某一時(shí)期社會(huì)歷史狀況對個(gè)人或群體的深刻影響。教師在授課過程中重視個(gè)體的歷史記憶，還要使學(xué)生認(rèn)識(shí)到，盡管文學(xué)有可能是“當(dāng)事主體”(作者)與“當(dāng)代主體”(讀者)實(shí)現(xiàn)歷史對話和意義溝通的最普遍和最有效的傳播途徑[4]，但也因?yàn)閭€(gè)體的歷史記憶進(jìn)行意義建構(gòu)或文學(xué)創(chuàng)作時(shí)的主觀性，注定個(gè)體記憶絕不可能是純客觀的存在。這就要求在中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課堂，學(xué)生應(yīng)當(dāng)具備相應(yīng)的歷史文化觀，能根據(jù)作者的歷史書寫能力評判一部作品在當(dāng)代的價(jià)值，判斷該作品能否成為經(jīng)典文學(xué)的范本。

二、教學(xué)的嘗試：以講授樣板戲《智取威虎山》為例

中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)是高等院校文學(xué)院各專業(yè)學(xué)生的必修基礎(chǔ)課，通常講授自1917年“五四”新文化運(yùn)動(dòng)以來的文學(xué)。在中國新文學(xué)的發(fā)展中，出現(xiàn)了大量以白話文創(chuàng)作的優(yōu)秀范本，這些作品，展示了百年中國的發(fā)展進(jìn)程，記錄了時(shí)代浪潮下集體與個(gè)人的悲與歡。中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的教學(xué)，應(yīng)使學(xué)生深刻了解文學(xué)史的基本事實(shí)，只有認(rèn)識(shí)到文本中的歷史比一般的歷史事實(shí)更生動(dòng)、更豐富，學(xué)生才會(huì)有意識(shí)地從史學(xué)的角度去解讀作家和作品。

那么，大學(xué)教師在進(jìn)行中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)相關(guān)課程的教學(xué)時(shí)，如何避免學(xué)生因?yàn)槿狈Ρ孀R(shí)經(jīng)典的能力，一味地追新逐熱，拒斥那些“過時(shí)”的、或被事件親歷者的歷史記憶所否定的文本呢？在結(jié)束帶隊(duì)實(shí)習(xí)后，筆者面向文學(xué)院大三學(xué)生開設(shè)《中國當(dāng)代名著精讀》課程，試圖在文本解讀中培養(yǎng)學(xué)生辨析個(gè)體歷史記憶的能力。結(jié)合實(shí)習(xí)生講授《小狗包弟》的得失，在課程“50-70年代文學(xué)”的部分，筆者選擇革命樣板戲《智取威虎山》作為細(xì)讀的對象。講授《智取威虎山》，一共使用9個(gè)學(xué)時(shí)，分為5個(gè)步驟：第一，用2個(gè)學(xué)時(shí)介紹曲波的長篇小說《林海雪原》以及樣板戲《智取威虎山》的創(chuàng)作過程；第二，用3個(gè)學(xué)時(shí)組織學(xué)生觀看樣板戲《智取威虎山》的影像資料，提出課后思考題；第三，要求學(xué)生在課后分組討論，并將討論內(nèi)容整理成課程論文，論文應(yīng)具備相應(yīng)的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)，符合論文寫作規(guī)范，計(jì)入平時(shí)成績；第四，用1個(gè)學(xué)時(shí)讓各小組組長以PPT形式呈現(xiàn)小組討論結(jié)果，老師就發(fā)言內(nèi)容提問，由組員作答；第五，用3個(gè)學(xué)時(shí)講解《智取威虎山》的思想內(nèi)容和藝術(shù)創(chuàng)新，并組織學(xué)生觀看香港導(dǎo)演徐克執(zhí)導(dǎo)的諜戰(zhàn)動(dòng)作電影《智取威虎山》片段，由老師詳析這部電影對樣板戲經(jīng)典選段的改寫和處理。

在介紹曲波的長篇小說和樣板戲《智取威虎山》的文化生產(chǎn)時(shí)，筆者從巴金《隨想錄》中的一篇——《樣板戲》說起。之所以從巴金的《隨想錄》切入，是想讓學(xué)生讀一讀這本書，并通過這本書對“文革”也就是樣板戲產(chǎn)生的歷史背景有所了解。巴金在《合訂本新記》中交代他寫作五卷《隨想錄》的緣由。他說：“拿起筆來，盡管我接觸各種題目，議論各樣事情，我的思想?yún)s始終在一個(gè)圈子里打轉(zhuǎn)，那就是所謂十年浩劫的‘文革’，有一個(gè)時(shí)期提起它我就肅然起敬，高呼‘萬歲！’可是通過八年的回憶、分析和解剖，我看清楚了自己，通過自己又多多少少了解周圍的一些人和事，我的筆經(jīng)常碰到我的傷口。起初我攤開稿紙信筆寫去，遠(yuǎn)道寄稿也無非為了酬答友情。我還有這樣一種想法：發(fā)表那些文章也就是卸下自己的精神負(fù)擔(dān)。后來我才逐漸明白，住了十載‘牛棚’我就有責(zé)任揭穿那一場驚心動(dòng)魄的大騙局，不讓子孫后代再遭災(zāi)受難。”[2]序4-5“可以說，這五卷書就是用真話建立起來的揭露‘文革’的‘博物館吧?！盵2]序11

在談及樣板戲時(shí)，巴金寫道：“好些年不聽‘樣板戲’，我好像也忘了它們?？墒谴汗?jié)期間意外地聽見人清唱‘樣板戲’，不止是一段兩段，我有一種毛骨驚然的感覺?！盵2]808一部成功的文學(xué)作品，可以說是作家的歷史記憶與文學(xué)書寫的完好結(jié)合。但為什么巴金一聽到樣板戲的清唱就想起了“文革”并且接連做了幾天噩夢，而沒有經(jīng)歷“文革”的人卻很少有這樣的感受？這就是上文提到的，脫離“文革”背景的讀者如何才能了解《小狗包弟》一文所揭示的深層內(nèi)涵？這就涉及到主體的歷史記憶問題。

記憶主體在闡釋過去的歷史時(shí)，其敘述的行為和方式很容易受當(dāng)下語境的影響。巴金對樣板戲的排斥態(tài)度，反映了他在“文革”結(jié)束后，迎來撥亂反正的新時(shí)期，對“文革”的徹底否定和深刻反思。革命樣板戲因遵循“三突出”“三結(jié)合”等原則，被視為政治干預(yù)文藝的典型，久受詬病。但作為當(dāng)代戲劇改革的高峰，樣板戲又是研究中國當(dāng)代文學(xué)不可忽視的存在。曾參與樣板戲的改編與創(chuàng)作的汪曾祺，雖然認(rèn)為樣板戲“無功可錄，罪莫大焉?！盵5]但他又提出“‘樣板戲’試圖解決現(xiàn)代生活和戲曲傳統(tǒng)表演程式之間的矛盾，做了一些試驗(yàn)，并且取得了成績，使京劇表現(xiàn)現(xiàn)代生活成為可能。”“不提它，是不行的。中國現(xiàn)代戲曲史這十年不能是一頁白紙?！盵5]那么我們該如何理解，不同的記憶主體對樣板戲的不同態(tài)度？

在引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀樣板戲《智取威虎山》劇本的過程中，筆者主要是拋問題，讓學(xué)生們帶著這些問題去思考、去討論。老師不設(shè)標(biāo)準(zhǔn)答案，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考，有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和研究性學(xué)習(xí)的能力。

授課后的總結(jié)如下：其一，通過各小組組長的匯報(bào)可知，在老師講課以前多數(shù)學(xué)生完全不了解樣板戲，有些學(xué)生也沒有興趣去了解。在觀看樣板戲《智取威虎山》的影像資料后，學(xué)生的觀感呈兩極化傾向：非常喜歡和極度反感。具代表性觀點(diǎn)有：

觀點(diǎn)一，一開始觀看時(shí)，整個(gè)畫面感讓人覺得很搞笑，很多政治話語已經(jīng)過時(shí)了。演員的表演略顯浮夸，從形式到制作各方面都已經(jīng)落伍于時(shí)代，尤其是里面過度的政治宣傳，也令人反感。

觀點(diǎn)二，看的時(shí)候，我感受到極大震撼，受到其中積極向上斗志的感染。演員們用最樸素的表演帶來了最精彩的藝術(shù)盛宴，如打虎，虎從頭到尾都沒有出現(xiàn)過，卻讓我們感到老虎就在我們眼前?，F(xiàn)代京劇真是一種能令人安靜下來的藝術(shù)。

其二，筆者根據(jù)學(xué)生自主討論的情況，在隨后的課堂，適當(dāng)深化對文本的解讀。經(jīng)老師和同學(xué)共同討論之后，學(xué)生對于樣板戲的看法是否出現(xiàn)明顯的變化？在該課程的期末考查中，筆者設(shè)置了一道題：“你認(rèn)為樣板戲《智取威虎山》在今天還有沒有傳播的必要？它是否還有藝術(shù)價(jià)值，為什么？”在收回的156份卷子中，有117份卷子(75%)認(rèn)為有傳播的必要，有藝術(shù)價(jià)值。較具代表性的答案，摘錄如下：

觀點(diǎn)一，樣板戲《智取威虎山》代表了一個(gè)時(shí)代的價(jià)值取向和群眾的審美取向，它流傳的時(shí)間長、地域廣，給后來同類的藝術(shù)作品作了“樣板”，也對其他的文學(xué)作品產(chǎn)生影響，后來電影在票房上的成功，也證明其影響力所在。所以，仍然有傳播的必要。

觀點(diǎn)二，對革命的堅(jiān)定、對人民的維護(hù)、對黨的熱忱，這是《智取威虎山》傳播的使命。其藝術(shù)價(jià)值包括：對京劇、芭蕾舞、交響樂等的大膽改造，其腔調(diào)剛硬、高亢，表演直白、質(zhì)樸，洋溢著革命的樂觀主義。

觀點(diǎn)三，《智取威虎山》保留了京劇“唱念做打”的要素，場景更換比傳統(tǒng)京劇更多，“林海”尤其壯觀，保留了京劇特色，又與時(shí)代接軌，為創(chuàng)新京劇提供了參考樣本。

觀點(diǎn)四，如果今天不看不聽不講樣板戲，又何來“百花齊放”？樣板戲除了“三突出”，還有三美：音樂美、動(dòng)作美和形象美。它對邪不勝正的弘揚(yáng)、對典型英雄人物的塑造，值得后人借鑒。

25份卷子(16%)認(rèn)為無傳播的必要，但有藝術(shù)價(jià)值。

觀點(diǎn)一：樣板戲是批量復(fù)制的產(chǎn)物，喪失了文學(xué)反映現(xiàn)實(shí)的功能，所以只應(yīng)在小范圍內(nèi)適當(dāng)?shù)貍鞑?。樣板戲作為“文革”的文化符號，還具有一定的時(shí)代意義和研究價(jià)值。

觀點(diǎn)二：樣板戲的主創(chuàng)人員堪稱真正的“人民藝術(shù)家”，在今天，應(yīng)該大力提倡這些藝術(shù)家們?yōu)樗囆g(shù)獻(xiàn)身的精神。樣板戲也為后人研究當(dāng)代文學(xué)史或者是解放戰(zhàn)爭時(shí)期的歷史提供參考。

觀點(diǎn)三：樣板戲演員的深厚功底，他們表現(xiàn)出來的精氣神，如今很難尋覓。在今天，應(yīng)該突破表達(dá)方式的局限性，傳承這種現(xiàn)代京劇改革的樣板，發(fā)揚(yáng)其藝術(shù)價(jià)值。

觀點(diǎn)四：有藝術(shù)價(jià)值，但現(xiàn)如今樣板戲的受眾群體小，市場小，不符合大眾的審美取向，所以生產(chǎn)它的成本就會(huì)相應(yīng)提高，綜合各方面考慮，我認(rèn)為沒有傳播樣板戲的必要。

13份卷子(8%)認(rèn)為既無傳播必要，也無藝術(shù)價(jià)值。

觀點(diǎn)一：如果要了解和研究“文革”文學(xué)，樣板戲是繞不開的一部分，如果巴金老先生成立文革紀(jì)念館的愿望能夠?qū)崿F(xiàn)，樣板戲應(yīng)該陳列其中。

觀點(diǎn)二：樣板戲應(yīng)隨著產(chǎn)生它的時(shí)代一起結(jié)束。對一門藝術(shù)，既不需要過多關(guān)注，也不應(yīng)干涉它的發(fā)展，無論它最終是發(fā)生改造、變異還是衰落、消亡，應(yīng)當(dāng)讓市場的銷量和民眾的品味來決定。

1份卷子認(rèn)為，樣板戲有傳播的必要，但無藝術(shù)價(jià)值。

觀點(diǎn)：樣板戲展現(xiàn)了紅色年代人們對于英雄形象的理解和歌頌，從這方面來說，其傳播有助人們了解特殊的時(shí)代，所以有傳播的必要。但塑造的人物只有革命性而缺乏人性，創(chuàng)作手法過于模式化，所以沒有藝術(shù)價(jià)值。

總之，“對于歷史現(xiàn)象或者歷史事件的記錄、解釋和寫作，并不是將當(dāng)事的各色人等的記憶拼合在一起就能產(chǎn)生的?！盵3]要客觀評定樣板戲的藝術(shù)價(jià)值，還要理解“樣板戲”在當(dāng)時(shí)之所以大獲成功，不僅因?yàn)樗?jīng)作為重要的政治任務(wù)去編排、演出和推崇，更因?yàn)榻^大多數(shù)劇目都是移植于已有廣泛群眾基礎(chǔ)的成功作品。且樣板戲幾乎集結(jié)了當(dāng)時(shí)全國范圍內(nèi)最優(yōu)秀的藝術(shù)家(戲曲界、文學(xué)界、音樂界、舞蹈界等)，大批藝術(shù)家對樣板戲進(jìn)行多次修改和加工，可謂精益求精。誠如洪子誠所言：“在‘樣板戲’的不同劇目中，存在許多差異。一些作品更典型地體現(xiàn)政治觀念闡釋的特征(如京劇《海港》)，另一些由于其創(chuàng)作的文化來源的復(fù)雜性，使作品也呈現(xiàn)多層、含混的狀況(如京劇《紅燈記》《沙家浜》《智取威虎山》，舞劇《白毛女》《紅色娘子軍》——而這正是這些劇目在政治意識(shí)形態(tài)有了很大改變的時(shí)空下，仍能保持某種‘審美魅力’的原因。”[6]199

綜上，比較學(xué)生在上課前對樣板戲的初步印象、觀看《智取威虎山》影像資料和細(xì)讀文本之后在課堂的討論效果、期末考查的答題情況，能看出學(xué)生對樣板戲的思考有一個(gè)逐步深入的過程。學(xué)生基本上都很重視文本所反映的時(shí)代歷史記憶，對樣板戲這一特殊時(shí)代產(chǎn)生的藝術(shù)形式有了較深刻的認(rèn)識(shí)，無論他們認(rèn)為樣板戲《智取威虎山》是否還有傳播的必要，是否還存在藝術(shù)價(jià)值，均言之有據(jù)、言之成理，還有的學(xué)生能在答題中做到史論結(jié)合，思想不乏閃光之處。

三、文本中的歷史：現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)對“經(jīng)典”的選擇

總結(jié)本次講授《智取威虎山》，或許有一些可取之處：1.講課不局限于對“樣板戲”概念的解釋，還結(jié)合小說(《林海雪原》)、樣板戲和徐克導(dǎo)演的同名電影，通過對三者的比較分析進(jìn)入文本，并以不同主體的歷史記憶帶動(dòng)課堂教學(xué)。2.要求學(xué)生組織課后討論，鼓勵(lì)他們搜集、閱讀與戲曲改革相關(guān)的材料，使學(xué)生主動(dòng)了解相關(guān)歷史背景，培養(yǎng)其文學(xué)審美和分析能力。3.要求學(xué)生將討論的結(jié)果以課程論文形式上交，鼓勵(lì)他們將思考學(xué)理化，從樣板戲乃至當(dāng)代文學(xué)的層面，解讀文學(xué)參與國家建構(gòu)的過程，使學(xué)生了解文本中的歷史記憶不僅是創(chuàng)作主體面對過去的經(jīng)驗(yàn)記錄，更有可能隱含著他在特定的時(shí)空內(nèi)，面向當(dāng)下和未來的思考。

當(dāng)然，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入與文本相關(guān)的歷史，使之從經(jīng)典文本中被動(dòng)地獲取歷史記憶轉(zhuǎn)為主動(dòng)地記憶歷史，這不是通過一門課程的學(xué)習(xí)就能實(shí)現(xiàn)的，學(xué)生應(yīng)結(jié)合本專業(yè)其他核心課程的學(xué)習(xí)，在經(jīng)過嚴(yán)格和系統(tǒng)的學(xué)術(shù)訓(xùn)練之后，才有可能正確認(rèn)識(shí)文本所承載的歷史、理解文本產(chǎn)生的時(shí)代及其反映的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。因此，關(guān)于中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)中歷史記憶問題的討論，將是一個(gè)長期的工作。目前亟待解決的，是中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)如何選擇文學(xué)“經(jīng)典”的問題。

一般來說，講授中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的老師，都非常重視與文本有關(guān)的“歷史記憶”的講述，但限于學(xué)時(shí)，面對紛繁復(fù)雜的文學(xué)史現(xiàn)象，加之文學(xué)經(jīng)典的標(biāo)準(zhǔn)不甚統(tǒng)一，最后選定的經(jīng)典篇目也很難面面俱到。對此，筆者提出兩點(diǎn)建議：一是在相關(guān)作品精讀和專題研究課中，教師可改變過去按體裁或按作家來選定作品的做法，從文學(xué)史的發(fā)展脈絡(luò)出發(fā)，依序根據(jù)歷史事件的發(fā)生，精選文本。比如，揭示辛亥革命的作品：魯迅的《阿Q正傳》、李劼人的《大波》；記錄“一二·九”學(xué)生運(yùn)動(dòng)的作品：蘆焚(師陀)的《爭斗》《雪原》，楊沫的《青春之歌》；反映共產(chǎn)黨土改政策的作品：周立波的《暴風(fēng)驟雨》，丁玲的《太陽照在桑干河上》；“文革文學(xué)”如八個(gè)樣板戲；反思“文革”的作品，如巴金的《隨想錄》、王蒙的《雜色》、張賢亮的《綠化樹》等。老師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生帶著問題并用歷史的眼光來細(xì)讀這些作品。二是老師要把培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)感受力和評判力放在首位，先讓學(xué)生獨(dú)立閱讀，然后分組討論，在討論中，老師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生開展互動(dòng)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。老師還應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)查找同類題材的文本作比較閱讀，使學(xué)生明白，作家并不是在想象中構(gòu)建歷史，而是以經(jīng)歷者和見證者的身份，用文字書寫的形式參與歷史建構(gòu)。但文本中的歷史，畢竟不完全等同于真實(shí)的歷史，學(xué)生對個(gè)體的歷史記憶應(yīng)保持清醒，辯證地分析問題。

進(jìn)一步說，在文學(xué)史教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生具備與文本相關(guān)的歷史常識(shí)，具備在文本中辨析主體歷史記憶的能力，還關(guān)系到大學(xué)能否為中學(xué)輸送高素質(zhì)的語文教育人才，關(guān)系到中學(xué)語文教育的未來。文學(xué)院學(xué)生很大一部分將來會(huì)從事中學(xué)語文教育工作，如果從學(xué)生大一階段起，老師就有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)所反映的歷史，提高文學(xué)史課堂的教學(xué)質(zhì)量，相信在學(xué)生大四階段參與教育實(shí)踐，站上中學(xué)講臺(tái)講解現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)文本時(shí)，一定能充分運(yùn)用在大學(xué)課堂學(xué)到的知識(shí)，闡釋作者在特定語境中的創(chuàng)作，體悟其藝術(shù)創(chuàng)新下對家國歷史的思考。

[1]巴金.小狗包弟[M]//普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書：語文1(必修)，北京：人民教育出版社，2007.

[2]巴金.隨想錄[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1987.

[3]彭剛.歷史記憶與歷史書寫——史學(xué)理論視野下的“記憶的轉(zhuǎn)向”[J].史學(xué)史研究，2014(2)：1-12.

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