動(dòng)態(tài)生成

趙國(guó)民

【摘要】課堂教學(xué)教師期望的是學(xué)生按預(yù)定的教案設(shè)想做出回答，或引導(dǎo)學(xué)生直接到達(dá)預(yù)定的答案，而不希望節(jié)外生枝，課堂上閃現(xiàn)的智慧火花——“動(dòng)態(tài)生成”被我們忽視了，那么如何把握好動(dòng)態(tài)生成讓我們的課堂更精彩？

【關(guān)鍵詞】動(dòng)態(tài)；課堂；精彩

一、動(dòng)態(tài)生成應(yīng)加強(qiáng)課中的有效預(yù)設(shè)

預(yù)設(shè)與生成是課堂教學(xué)中的矛盾統(tǒng)一體，預(yù)設(shè)是生成的基礎(chǔ)，倡導(dǎo)動(dòng)態(tài)生成不是全盤(pán)否定預(yù)設(shè)，是對(duì)預(yù)設(shè)的揚(yáng)棄和超越，當(dāng)然預(yù)設(shè)不是借學(xué)生的口說(shuō)出教師想說(shuō)的話，而是把教師的想法用生成的狀態(tài)呈現(xiàn)給學(xué)生.教師不能脫離主觀性，課堂發(fā)生的一切，客觀而現(xiàn)實(shí)，是真實(shí)的教學(xué)過(guò)程及推進(jìn)，是具體的運(yùn)行狀態(tài)，不應(yīng)被預(yù)設(shè)局限，而應(yīng)廣泛收集教學(xué)資源，篩選學(xué)生反饋，構(gòu)建有效的課堂資源，靈活教學(xué).

如，在“軸對(duì)稱(chēng)圖形”的教學(xué)中，我分組發(fā)給學(xué)生常見(jiàn)的三角形（包括等腰、等邊）、梯形（包括等腰梯形）、長(zhǎng)方形、正方形、圓，讓學(xué)生區(qū)分出軸對(duì)稱(chēng)圖形，結(jié)果學(xué)生在三角形的認(rèn)識(shí)上出現(xiàn)了偏差.原因是有的組拿的是等腰或等邊三角形，而有的組拿的是一般三角形，每組學(xué)生都通過(guò)各種理由證明自己小組觀點(diǎn)的正確性，最后通過(guò)比較，動(dòng)手操作等方法，學(xué)生發(fā)現(xiàn)出現(xiàn)不一樣的結(jié)果是因?yàn)槿切尾煌?，一個(gè)是一般三角形，一個(gè)是等腰（或等邊）三角形.學(xué)生通過(guò)動(dòng)手操作、交流等方式很好地解決了我預(yù)設(shè)的：由于學(xué)習(xí)材料的不同導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生沖突、引發(fā)爭(zhēng)議，更深刻地認(rèn)識(shí)和理解了軸對(duì)稱(chēng)圖形，學(xué)生的數(shù)學(xué)知識(shí)、素養(yǎng)、思想也在解決過(guò)程中得以生成發(fā)展.

二、動(dòng)態(tài)的生成應(yīng)重視學(xué)生合理的偏差

即使教師備課再充分，課堂也總是處于一種流變狀態(tài)，教師要敏銳捕捉不期而至的生成點(diǎn)，合理調(diào)整自己的預(yù)案，順?biāo)浦?，使學(xué)生的探索、研究向縱深發(fā)展.

三、動(dòng)態(tài)生成應(yīng)充分利用學(xué)生的再創(chuàng)造

實(shí)際教學(xué)中，由于學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和思維方式的不同，“再創(chuàng)造”出來(lái)的結(jié)果也可能不一樣.很多結(jié)論具有一定的片面性，或者不正確.要留給學(xué)生充裕的時(shí)間和空間，讓學(xué)生討論、交流、辯論，以尋求最后的共識(shí).要以平和心態(tài)對(duì)待學(xué)生的錯(cuò)誤，并能獨(dú)具慧眼，抓住契機(jī)，巧妙利用這些錯(cuò)誤來(lái)幫助學(xué)生取得正確的認(rèn)識(shí)，例如，教學(xué)“分?jǐn)?shù)應(yīng)用題”后，出示一道練習(xí)：“李麗看一本漫畫(huà)書(shū)，第一天看了全書(shū)的13.第二天看了全書(shū)的12，正好是60頁(yè).第一天看了多少頁(yè)？”有的學(xué)生列式為60÷12+13×13=24（頁(yè)）.學(xué)生出現(xiàn)這樣的錯(cuò)誤，教師并不急于否定他的答案，而是采用延遲評(píng)價(jià)，讓小組學(xué)生互相討論，并給予提示：“數(shù)量60頁(yè)的對(duì)應(yīng)分率是什么？”這時(shí)有名學(xué)生說(shuō)：“數(shù)量60頁(yè)的對(duì)應(yīng)分率是12，不是12+13.”教師接著引導(dǎo)：“請(qǐng)這名同學(xué)說(shuō)說(shuō)理由好嗎？”學(xué)生說(shuō)：“因?yàn)轭}目的第二句話是‘第二天看了全書(shū)的12，正好是60頁(yè).”看到多數(shù)學(xué)生理解了題目的意思，教師又把問(wèn)題引向深入：“這道題怎么改，第一名同學(xué)的列式就對(duì)了？”許多學(xué)生都興奮起來(lái)：“把題目中第一個(gè)句號(hào)改成逗號(hào).（李麗看一本漫畫(huà)書(shū)，第一天看了全書(shū)的13，第二天看了全書(shū)的12，正好是60頁(yè).第一天看了多少頁(yè)？）”學(xué)生對(duì)題中數(shù)量關(guān)系認(rèn)識(shí)得到了提高.教師把學(xué)生的錯(cuò)誤當(dāng)成課堂生成的寶貴資源，挖掘價(jià)值，因勢(shì)利導(dǎo)，有助于拓寬學(xué)生的思維空間，培養(yǎng)思維的靈活性和創(chuàng)造性.課程不是靜態(tài)的文本，教材內(nèi)容不是不容變更的唯一課程資源.為使數(shù)學(xué)課程從靜態(tài)的知識(shí)型轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)的生命型，對(duì)動(dòng)態(tài)的數(shù)學(xué)教學(xué)資源，教師要善于抓住并加以利用，使課堂充滿活力.如一位教師在教學(xué)“圓錐的體積”時(shí)，教師先讓學(xué)生小組合作，動(dòng)手操作（已備的學(xué)具），再引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)觀察、比較、探索，發(fā)現(xiàn)圓錐的體積是等底等高圓柱的體積的三分之一，推導(dǎo)出圓錐的體積計(jì)算公式.有學(xué)生質(zhì)疑：“從剛才的實(shí)驗(yàn)與書(shū)上的實(shí)驗(yàn)都只能說(shuō)明圓錐的容積是等底等高圓柱的容積的三分之一，而不是體積.”教師要充分利用這個(gè)生成的教學(xué)資源.反問(wèn)：“若把等底等高的圓錐與圓柱的容器，想象成是實(shí)心鐵質(zhì)的物體，大家怎樣算出圓錐的體積？圓柱與圓錐之間又有什么關(guān)系？”學(xué)生又投入新探索之中，激活了課堂教學(xué).面對(duì)課堂上即時(shí)生成的教學(xué)資源，教師應(yīng)把握教學(xué)契機(jī)，機(jī)智生成，把這些有效的教學(xué)資源充分利用起來(lái).一方面使我們的教學(xué)超越課本內(nèi)容的限制，為學(xué)生提供更廣闊的思維空間；另一方面激發(fā)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的熱情，使課堂教學(xué)更加豐富多彩.

總之，預(yù)設(shè)是教學(xué)的基本要求，因?yàn)榻虒W(xué)是一個(gè)有目標(biāo)、有計(jì)劃的活動(dòng)，教師必須在課前對(duì)自己的教學(xué)任務(wù)有一個(gè)清晰、理性的思考與安排，強(qiáng)調(diào)生成并不等于否定預(yù)設(shè).預(yù)設(shè)是課堂教學(xué)的基礎(chǔ)，生成是在預(yù)設(shè)基礎(chǔ)上的活化和提高，兩者是相互聯(lián)系、相互促進(jìn)的.生成，離不開(kāi)科學(xué)的預(yù)設(shè)；預(yù)設(shè)，是為了更好地生成.捕捉教學(xué)中的生成，我們應(yīng)把它視為珍貴的教學(xué)資源，納入新的教學(xué)內(nèi)容體系，及時(shí)調(diào)整預(yù)設(shè)的教學(xué)流程.事實(shí)上，它不但沒(méi)有阻礙既定目標(biāo)的達(dá)成，還深化了學(xué)生的理解，提升了認(rèn)識(shí)水平，更重要的是啟發(fā)學(xué)生去獨(dú)立思考，勇于表達(dá)自己的觀點(diǎn)，提高了課堂教學(xué)的有效性.

生成性的教學(xué)觀將使教學(xué)過(guò)程成為師生互動(dòng)、互促，教學(xué)相長(zhǎng)的過(guò)程，激發(fā)潛力，煥發(fā)生命激情的過(guò)程.對(duì)于臨場(chǎng)尷尬，鎮(zhèn)靜排除；對(duì)于瞬間頓悟，相機(jī)采擷；對(duì)于始料不及，靈活處理；對(duì)于意外碰壁，改弦易轍；對(duì)于外來(lái)干擾，應(yīng)勢(shì)利導(dǎo).就像布魯姆說(shuō)的：“沒(méi)有預(yù)料不到的結(jié)果，教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)了.”