項目式翻轉(zhuǎn)課堂實證研究

淦欽，項莉

（九江學院外國語學院，江西九江332005）

項目式翻轉(zhuǎn)課堂實證研究

淦欽，項莉

（九江學院外國語學院，江西九江332005）

隨著網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的迅速發(fā)展，翻轉(zhuǎn)課堂已經(jīng)迅速的成為國際化的新的教學模式并得到了肯定，但我國在次方面仍處于探索階段，而將項目式學習融入進翻轉(zhuǎn)課堂教學模式中，兩者相輔相成，更大程度的發(fā)揮了兩者的優(yōu)勢。

項目式學習；翻轉(zhuǎn)課堂；教學模式

近年來，隨著網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的迅速發(fā)展，互聯(lián)網(wǎng)已經(jīng)快速的融入了人們的生活，尤其是在年輕人的生活中網(wǎng)絡(luò)已經(jīng)成為不可或缺的一部分。面對網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，教學手段也應(yīng)該隨之發(fā)生變化，將網(wǎng)絡(luò)技術(shù)運用到日常的教學活動中，不斷豐富教學手段，讓教學形式越來越多樣化已經(jīng)成為必然的趨勢，翻轉(zhuǎn)課堂就是在這種情況下孕育而生。

翻轉(zhuǎn)課堂（the Flipped Classroom）起源于熱衷于創(chuàng)新的美國，其淵源可追溯到20世紀90年代初哈佛大學物理學教授Eric Mazur創(chuàng)立的同伴教學法（Peer Instruction）。1996年，在邁阿密大學商學院執(zhí)教的Maureen J.Lage和Glenn J.Platt首次提出了“翻轉(zhuǎn)課堂”的設(shè)想。真正的翻轉(zhuǎn)課堂于2007年春起源美國科羅拉多州落基山的林地公園高中。2011年Salman Khan在TED大會上將一種全新的教學方式——“翻轉(zhuǎn)課堂”介紹給全世界，并引起了廣泛的關(guān)注，隨后從中學到大學廣大的教師、學者都在積極的探索這種全新的教學模式。

在我國，大量的教師、學者也在積極的探索如何將翻轉(zhuǎn)課堂運用到我國的教學中，更好服務(wù)于教學。項目式翻轉(zhuǎn)課堂就是一種將項目式學習與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合的一種嘗試與探索。

一、項目式翻轉(zhuǎn)課堂的相關(guān)理論

（一）項目式學習

“項目式學習（Project-based learning，PBL）”的理念來源于西方勞動教育思想，即校企合作的辦學思想雛形，經(jīng)過教學過程的實踐研究不斷完善，成為一種重要的教育理論思潮。

項目式學習強調(diào)學習的主動性，學習不僅僅是教師傳授知識，而是需要學生通過主動通過完成項目的方式來學習獲取知識。學習不再是簡單的教與學，教學的過程變成學生在教師的指導下完成任務(wù)的過程。項目式學習弱化了教師在學習過程中的作用，同時也強化了學習者在學習過程的作用，學習者帶著明確的目標進入學習的過程，這更有助于激發(fā)學習者的積極性，產(chǎn)生更加明確的學習成果，提升學習者的語言應(yīng)用能力。PBL的有效性已經(jīng)讓其成為國內(nèi)外外語教學的重要模式。

（二）“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式

翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）又稱反轉(zhuǎn)課堂（Inverted Classroom）或顛倒課堂，簡稱FCM，是指任課教師基于授課內(nèi)容的基礎(chǔ)上，將課程的重點、難點和部分新知識融合，創(chuàng)建相關(guān)教學視頻；學生利用課下時間預先通過觀看教學視頻自主學習新的課程，實現(xiàn)其知識傳遞的過程；隨后，學生應(yīng)根據(jù)教學視頻自主完成在線測試，進而對新知識進行吸收內(nèi)化，之后再帶著學習過程中的疑問去課堂上參與師生、生生之間的互動交流、合作、共享與討論，實現(xiàn)其對新知識的完全理解和熟練掌握，從而完成學習的過程。

翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式已經(jīng)在美國得到大范圍的肯定與推廣，然而，在我國翻轉(zhuǎn)課堂教學模式還處在探索階段。2011年，重慶市聚奎中學引入翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，成為第一批在中國實施的翻轉(zhuǎn)模型。自此，翻轉(zhuǎn)課堂在中國從中學到大學迅速吸引了大批學者、教師的關(guān)注，并進行實踐探索，取得了相當不錯的效果。

（三）項目式翻轉(zhuǎn)課堂教學模式

項目式翻轉(zhuǎn)課堂教學模式并不是一種新的教學模式，而是項目式學習和翻轉(zhuǎn)課堂教學模式相結(jié)合，兩種教學模式相輔相成、取長補短，最終能夠更好地服務(wù)于教學。

二、本次項目式翻轉(zhuǎn)課堂的基本情況介紹

本次項目式翻轉(zhuǎn)課堂的平臺依托于學校的外語網(wǎng)絡(luò)學習平臺，分為課前和課上兩個階段。第一階段為課前項目導入。首先是教師確立具體項目，包括教學目標和重難點；準備好文本、音頻、視頻等教學材料，并將這些材料整理制作好并上傳至網(wǎng)絡(luò)平臺。其次就是讓學生了解項目目標，并根據(jù)自己的興趣及時間上網(wǎng)觀看學習教學資料，并對其中的知識點進行消化吸收。第二階段為課堂項目實施。在課堂上教師對語言點進行強化，解答學生課前自學過程的的疑問，布置課堂小測試等教學活動來評估課前效果，并對項目進行預熱，分小組對項目進行推進等。最后是項目成果展示，即優(yōu)秀成果分享及教師點評，可以借助網(wǎng)絡(luò)平臺展示、互動并進行教學反思。

在此次的教學實踐中，在2014級選取了兩個本科班分別作為實驗班和對照班開展試點教學。在開始實驗前，確保選取的兩個班級的總體水平相當，在實驗班采取項目式翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，而另一個班依然采取傳統(tǒng)的教學方式，在一個學期后對兩個班級學生的語言掌握程度、成績的好壞等進行比較，實證研究項目式翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢與實際效果。

三、本次項目式翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的實證研究

（一）實證研究采取的研究方法

1.文獻法。通過對國內(nèi)外有關(guān)學術(shù)刊物，如《電化教育研究》、《Educational Technology》等進行分析，了解國內(nèi)外翻轉(zhuǎn)課堂研究現(xiàn)狀及其存在的問題，探索構(gòu)建項目式翻轉(zhuǎn)課堂循環(huán)教學模式的理論依據(jù)并分析它們各自對本課題研究的啟示作用。

2.行動研究法。制作PPT課件，拍攝微課，進行試用和評價。

3.實驗法。課題組計劃運用等組實驗法，將情況相似的兩個班作為研究對象，一個班用傳統(tǒng)的教學模式，另一個班用翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式。

4.調(diào)查法。開展對包括教學資源效果評價、課堂活動組織、學生對翻轉(zhuǎn)課堂教學評價、學生交流與溝通情況四個維度調(diào)查，分析統(tǒng)計數(shù)據(jù)，討論調(diào)查結(jié)果，進行總結(jié)反思。

（二）實驗結(jié)果

1.學生的英語成績有較為明顯的提升。在實驗前，兩個平行班的測試平均成績基本持平，實驗班為71.26分，對照班的平均分為72.01分，對照班甚至略高于實驗班。在實驗班開展了一個學期的項目式翻轉(zhuǎn)課堂教學模式后，兩個班級的測試成績出現(xiàn)了較為明顯的差異，對照班的平均分為75.47分，而實驗班的平均分為80.35分，實驗班的分數(shù)明顯高于對照班，英語成績的提升速度比較快。

2.英語的聽、說等運用能力明顯加強。聽力部分在測試中也有體現(xiàn)，在20分的聽力部分，實驗班的平均得分為18.64分，而對照班僅為14.08分，聽力能力的提高方面，實驗班明顯高于對照班?？谡Z能力的表現(xiàn)主要根據(jù)學生的課堂上的分組匯報以及課堂交流。在實驗班，按照任務(wù)式翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的要求，學生分為小組完成任務(wù)，各小組在課堂上需要匯報或展示完成的任務(wù)。剛開始，學生的表達能力僅限于單詞與單詞的組合方式，甚至沒辦法用完整的句子進行表述，而在學期末的任務(wù)展示中，語言的運用能力明顯提升，單詞的使用更加準確，完整的句式表達已經(jīng)基本替代剛開始的單詞的堆疊。除了語言的表達比較完整之外，語速也有了一定的進步，從最初的磕磕絆絆，到后來的基本順暢的表述、匯報、展示任務(wù)。除此之外，就是在課堂的分小組討論中，到學期末已經(jīng)能用英語基本表述自己的觀點。而這種英語的實際運用能力在對照班是沒有太多的機會得到鍛煉的，所以提升的程度比較有限。

3.學生的學習積極主動性得到激發(fā)。通過問卷調(diào)查及訪談，學生都表示了對項目式翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的接受及認可。在受訪的32位學生中，有27位同學表示喜歡這種全新的教學模式，并表示自己在學習中的角色發(fā)生了變化，從過去的被動接受到現(xiàn)在主動吸收。有12名同學認為分組學習的方式也加強了與同學間的學習互動，幫助了對知識的理解吸收。另外有3位同學表達了由于英語基礎(chǔ)薄弱導致在種種教學模式中學習壓力加大，完成任務(wù)比較困難。

4.學習心理上更為健康。通過問卷調(diào)查及訪談還有一個更為可喜的數(shù)據(jù)，在32位受訪者中有30位同學認為自身的英語能力有所提升，自認為在聽說及英語整體水平上有了進步?？梢姡椖渴椒D(zhuǎn)課堂教學模式不僅僅對學生的實際英語運用能力有較為明顯的作用，而且還在學生從心理上建立起了自信，幫助學生正確的認識自己的學習能力。

5.存在的不足之處。通過問卷調(diào)查及訪談，有少量的同學認為布置的任務(wù)可適當照顧英語水平較高的同學，教師除了對知識點的講解需要考慮到所有學習者的水平的同時，在布置具體項目時可適當考慮不同水平的學習者，不僅可以滿足水平較高的同學，對水平相對比較薄弱的同學也是一種幫助及減壓。

在教學過程中，除了要考慮知識傳遞的有效性，也要增加學習中的趣味性。尤其是課前知識的自主學習階段，因為這個階段主要靠學習者的自覺性完成，所以適當增加其趣味性可以更好的保證整個教學過程更好的完成。

四、結(jié)論及啟示

《大學英語》作為我國大學教育中必修基礎(chǔ)課，應(yīng)該在教學過程中充分調(diào)動學生的積極性及自主性，僅僅是教師在課堂上講是不能滿足這種要求的。面對現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的發(fā)展，為了充分調(diào)動學生的積極性及自主學習的能力，翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式很好的滿足了現(xiàn)代教育的發(fā)展要求。

本次教學實驗證明項目式翻轉(zhuǎn)課堂教學模式可以在大學英語教學中成功應(yīng)用，是值得推廣的。只是，本次教學探索的時間有限，項目式翻轉(zhuǎn)課堂教學模式還需要在實踐中繼續(xù)探索完善。但是，問題的關(guān)鍵在于教師能否習慣這種教學模式，能否將教學過程中的教師與學生的主導地位順利轉(zhuǎn)換，能夠合理的安排課前與課后兩個階段的學習內(nèi)容，這一系列問題都是需要在教學實踐中進一步適應(yīng)調(diào)整。

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江西省社會科學規(guī)劃“江西高校外國語言教學研究專項課題”（2015）《項目式翻轉(zhuǎn)課堂的研究與實踐》（15WX322）