運用過程性評價促進技能課中隱性知識的習得

關宇霞 遲艷杰

（呼倫貝爾學院教育科學學院 內(nèi)蒙古 海拉爾 021008）

近年來，在我國的高等院校尤其是應用型大學和技術型高職院校的課程體系中，技能課的比重在逐漸增加。技能課中學生所要習得的知識更多的屬于隱性知識，它具有默會性和個體性，很難通過語言、文字進行明確表述和清晰表達。要提高技能課程的教學效果，不僅要有與之相適應的教學模式，也要有相應的評價手段。因此，探討評價的變革以促進學生技能的提升，就成為高校教學的主要研究課題。

一、技能課中的隱性知識及其特征

在高等院校中技能課是培養(yǎng)學生專業(yè)技能的課程。技能是“在練習基礎上形成的按某種規(guī)則或操作程序、順利完成某種智慧任務或身體協(xié)調(diào)任務的能力?！?任何一種技能都可分為兩部分知識，即能明確表達的技術知識與無法用語言表達的技術知識。技術史家福格森認為：技術知識的表達在很大程度上不是以數(shù)學或口述形式進行的，而是以視覺形式加以表達的。這說明：在很大程度上技術知識是高度個人化、不易編碼或未加編碼的程序性知識。它深入根植于行為本身，受個體的環(huán)境約束，難以學習與規(guī)范。因此，相比理論知識，技能知識大部分屬于“隱性知識”。

“隱性知識”的概念在20世紀50年代由英國學者波蘭尼首次提出。他在其著作《人的知識》中指出：“人類的知識有兩種。通常被描述為知識的，即以書面文字、圖表和數(shù)學公式加以表述的，只是一種類型的知識。而未被表述的知識，像我們在做某事的行動中所擁有的知識，是另一種知識?！?波蘭尼認為他把前者稱為顯性知識，而將后者稱為隱性知識。[1]也就是說顯性知識是指可以編碼的、能明確表達的知識。通常以文字、語言、視聽資料等編碼的形式傳播，人們可以容易地從書籍、報刊、網(wǎng)絡中進行學習。而隱性知識是指個體化的、難于被表述的、以經(jīng)驗為導向的、適用于特定情境的知識。通常以個人經(jīng)驗、技術訣竅、感悟、直覺、洞察力、價值觀等形式存在，難于用語言、文字、圖像等形式進行表達傳遞。波蘭尼有一個經(jīng)典的比喻證明隱性知識的存在，他說“我們能夠從成千上萬、甚至上百萬張臉中認出某一個人的臉，但是在通常情況下，我們卻說不出我們是怎樣認出這張臉的”。這便是波蘭尼的著名命題:“我們知曉的比我們能夠說出的多”。波蘭尼對隱形知識的闡述在20世紀60年代被心理學家證實，并取得了普遍的認可。

技能課中所包含的隱性知識具有以下的幾點特征：

第一，教師不能夠通過語言、文字或符號對技能課中的隱性知識進行邏輯說明并傳遞給學生。雖然技能的一些外顯規(guī)則或操作方式可以運用語言進行表述講解，例如彈鋼琴需要坐法、指法這些規(guī)則，但學生知曉了這些規(guī)則后并不能演奏出一首好的旋律。技能中所包含的隱性知識無法在傳統(tǒng)的講授方式中習得。

第二，技能課中的隱性知識是個體在一定的情境下，通過身體的感官和理性的直覺獲得的，因而不能加以批判性的反思。因此波蘭尼將顯性知識稱為“批判的知識”，將緘默知識稱為“非顯性的知識”，并把這個作為顯性知識和緘默知識的主要邏輯區(qū)別。

第三，學生在技能課中所習得的隱性知識具有高度的個人性，具有靈活性、開放性和即時性的特點。學生在參與解決實際項目、問題的教學過程，通過不斷地體驗、積累、摸索、頓悟來建構(gòu)個體的隱性知識體，由于情景、領悟能力和能力的千差萬別，即便達到了同樣水平的某一技能，學生所具有的隱性知識并不相同，不存在固定的范式。這些極具個體差異的隱性知識是學生經(jīng)由自身的行動獲得的屬于自己的知識，具有靈活性、開放性和即時性的特點，是構(gòu)建自身發(fā)展和生存的基礎。因此，學生對隱性知識的獲取能力，無論是在學校，還是在將來的工作環(huán)境中，都是最具競爭力的并能對其它能力產(chǎn)生支配作用的核心能力。

二、技能課中隱性知識的習得途徑

隱性知識與我們所熟知的顯性知識一樣可以有效地獲取、傳遞，只是它的途徑更特殊一些。美國管理學家Peter F·Drucke認為隱性知識主要是源于經(jīng)驗和技能，“隱性知識，如某種技能是不可能用語言來解釋的，它只能被演示證明它的存在，學習這種技能的唯一方法是領悟和練習”。[2]例如彈鋼琴在知曉了坐法、指法等外顯規(guī)則后，學生必須在練習中反復地運用這些規(guī)則，直到具有完全個性化的理解和表現(xiàn)，才能彈奏美妙的旋律。因此，專業(yè)技能必須通過學生親自實踐學習才能獲得，并且只有堅持練習才能熟練掌握技能中的技巧，如果只靠外顯的認知活動而沒有認真的感受和體會，是無法全部掌握技能中所包含的大量隱性知識的。

雖然領悟和練習在技能的習得中發(fā)揮了重要作用，但外顯知識對技能的掌握具有一定的促進作用。技能的學習其實是一種顯性知識內(nèi)隱化的過程。研究發(fā)現(xiàn)：個體的技能從不熟練到非常熟練的過程，通常伴隨技能包含的一些規(guī)則從有意識到無意識的過程，也就是說，個體最初對技能的一些規(guī)則的學習是外顯的，當達到熟練掌握程度后這些規(guī)則內(nèi)隱化到個體的頭腦中以節(jié)省心理能量。雖然使外顯規(guī)則內(nèi)隱化離不開學生反復的練習，但教師的恰當?shù)闹v解示范不僅能夠促進學生更好的了解外顯規(guī)則，還能夠促進學生的對隱性知識的領悟。因此，教師的講解示范和學生的練習相結(jié)合是技能課中隱性知識習得的唯一途徑。

三、過程性評價對技能課中隱性知識習得的促進

過程性評價也稱形成評價、真實性評價，是1967年由美國的評價學專家斯克里芬(M.Scriven)在其《評價方法論》一書中論及課程改革時第一次提出來的。這種評價是在學習過程中完成的、強調(diào)要開展以調(diào)節(jié)教育過程，保證更好地實現(xiàn)教育目標為目的的評價活動。過程性評價一般由教育者的評價、學伴之間互評及學習者自評綜合而成，[3]屬于個體內(nèi)差異評價，亦即“一種把每個評價對象個體的過去與現(xiàn)在進行比較，或者把個體的有關側(cè)面相互進行比較，從而得到評價結(jié)論的教學評價的類型?！盵4]

（一）過程性評價能夠促進學生對隱性知識的領悟

由于隱性知識具有高度的個人性、靈活性、開放性和即時性，學生對隱性知識的領悟也是極具個體性和差異性的，他人很難知曉也無法用統(tǒng)一的標準來衡量。在過程性評價，融合了學生通過自評、互評和教師評價三種方式。學生作為評價的主體，在完成自我評價中能夠?qū)ψ陨淼膶W習進行反思，并與同學和教師的評價結(jié)果進行比較以及在評價其他同學的過程中，通過比較發(fā)現(xiàn)問題和差異，進而促進其對技能中隱性知識的領悟。另外，某些同學身上的隱性知識雖然自己說不清楚，卻有可能被具有同類專業(yè)知識的同學和豐富經(jīng)驗的老師從他身上挖掘并明確表達出來，或者是在他人的幫助下本人自己把隱性知識顯性化。這種轉(zhuǎn)化將促進隱性知識的習得和傳播。

（二）過程性評價能夠提高學生技能練習的效果

要達到對某項專業(yè)技能的熟練掌握程度，是需要大量的反復練習才能實現(xiàn)。而學生對技能課的學習態(tài)度和興趣都會影響學生練習的主動性。過程性評價不試圖用過于刻板的標準來衡量所有的學生，而是通過教師和學生民主互動和協(xié)商，更及時、更深入、更準確地反映學生在技能學習中的真實情況，及時發(fā)現(xiàn)學生的錯誤范式，哪些操作存在錯誤，哪些因練習不足操作生疏，從而明確今后學習的練習所在，并通過積極的評價鼓勵學生，肯定學生學習過程中的階段性成果，推動學生成就感的生成，激發(fā)學習興趣。

（三）過程性評價有助于復雜技能的順利習得

相對于職業(yè)學校來講，高等院校的專業(yè)技能知識更為復雜，很難使學生在短時間內(nèi)熟練掌握。在復雜技能學習中，學生如果對其中的部分技能或子技能還未把握或達到自動化的程度時，要成功地并順利地執(zhí)行整個技能顯然是不可能的。傳統(tǒng)的終結(jié)性評價是在相對比較長的一個階段(如一個學期)結(jié)束之后進行，對學生在技能學習的各個階段缺少評價和反饋。如果不能及時發(fā)現(xiàn)技能學習中學生存在的困難和問題，后續(xù)的技能學習將難以繼續(xù)下去，而且如果學生技能的某部分操作出現(xiàn)偏差并已通過反復練習養(yǎng)成錯誤的習慣之后，再進行糾正就需要花費更多的努力。過程性評價的優(yōu)勢在于將評價貫穿于學習的始終，在學習之前、之中、之后都不間斷地進行著，將復雜技能分成不同層級的子技能，逐級對各子技能進行考核，根據(jù)學生掌握當前子技能的狀況，規(guī)劃后續(xù)技能學習和練習的方向、時間，才能更好地促進學生順利掌握某項復雜的專業(yè)技能。

[1]石中英.緘默知識與教育改革[M].北京：教育科學出版社,2006：223-225.

[2]Durcker?P?F.The New Productivity Challenge[J].Harvard Business Review，1991：11-12.

[3]謝同詳,李藝.過程性評價：關于學習過程價值的建構(gòu)過程[J].電化教育研究,2009(06)：17-20.

[4]黃甫全,王本陸.現(xiàn)代教學論學程[M].北京：教育科學出版社,1998： 284-286.