“答—問(wèn)”：以評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)習(xí)的對(duì)話(huà)

駱波+++許幫正

摘 要：課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的生態(tài)系統(tǒng)應(yīng)該由與學(xué)習(xí)過(guò)程相伴的“基于學(xué)習(xí)目標(biāo)”的及時(shí)性評(píng)價(jià)和“基于課程標(biāo)準(zhǔn)”的終端測(cè)量共同組成.評(píng)價(jià)研究只有跳出特質(zhì)論的窠臼，從研究特質(zhì)向研究過(guò)程轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)能力與過(guò)程的動(dòng)態(tài)且可控制的相互作用，才能切實(shí)起到以評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)習(xí)的目的.

關(guān)鍵詞：評(píng)價(jià)；對(duì)話(huà)；學(xué)習(xí)目標(biāo)；意義建構(gòu)；思維文化

評(píng)價(jià)一直是物理教育教學(xué)研究中的薄弱環(huán)節(jié)，尤其是過(guò)程性評(píng)價(jià)和發(fā)展性評(píng)價(jià)等的研究明顯落后于課程改革[1].在實(shí)踐層面，現(xiàn)行使用較廣的評(píng)價(jià)主要為以下兩類(lèi)，且均存在明顯的改善空間：一類(lèi)是以學(xué)業(yè)考試為代表的學(xué)習(xí)終端測(cè)量，這類(lèi)評(píng)價(jià)的主要功用是甄別與選拔，其指向是學(xué)習(xí)結(jié)果而非學(xué)習(xí)過(guò)程，如紙筆測(cè)試很難判斷學(xué)習(xí)者是“經(jīng)歷了實(shí)驗(yàn)探究的過(guò)程”還是“僅僅通過(guò)記憶掌握了探究步驟和結(jié)論”；另一類(lèi)是以表現(xiàn)性評(píng)價(jià)為代表的過(guò)程性評(píng)價(jià)，這類(lèi)評(píng)價(jià)通常讓學(xué)生在真實(shí)情境中去表現(xiàn)其所知與所能，如“展示實(shí)驗(yàn)方案”“匯報(bào)實(shí)驗(yàn)結(jié)果并做適當(dāng)分析”等，其內(nèi)容多為顯性的活動(dòng)體驗(yàn)，而對(duì)物理觀念和科學(xué)思維的形成等隱性過(guò)程則關(guān)注不夠.

綜觀中小學(xué)課堂中的師生對(duì)話(huà)，基本上是小步距或填充式的問(wèn)答.教師把問(wèn)題嚼得細(xì)而碎，讓學(xué)生不用深層次思考就能得出結(jié)果.這種課堂表面上看起來(lái)很流暢，但留給學(xué)生整體思考和完整表達(dá)的機(jī)會(huì)不多，課堂的預(yù)設(shè)性較強(qiáng)而生成性不足，這不利于學(xué)生良好思維習(xí)慣和批判精神的形成[2].

評(píng)價(jià)要真正做到“為學(xué)習(xí)”而評(píng)價(jià)，就必須開(kāi)發(fā)與課堂教學(xué)過(guò)程相隨的“形成性評(píng)價(jià)”有效技術(shù).課堂要從獨(dú)白走向?qū)υ?huà)，就必須創(chuàng)造課堂的思維文化.“答—問(wèn)”就是以對(duì)話(huà)促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)，本文以“長(zhǎng)度的測(cè)量”為例，簡(jiǎn)談“答—問(wèn)”式評(píng)價(jià)的對(duì)話(huà)前提、實(shí)施關(guān)鍵及關(guān)系保障.

一、清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)是前提

沒(méi)有課程標(biāo)準(zhǔn)參照的教學(xué)無(wú)異于失舵的船，沒(méi)有學(xué)習(xí)目標(biāo)參照的評(píng)價(jià)更像是沒(méi)有刻度的儀表盤(pán).同樣，沒(méi)有學(xué)習(xí)目標(biāo)規(guī)約的課堂對(duì)話(huà)就注定漫無(wú)邊際、徒有喧囂.因此，制定清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)是開(kāi)展有效評(píng)價(jià)的前提，也是實(shí)施有效對(duì)話(huà)的基礎(chǔ).

科學(xué)、合理的課時(shí)目標(biāo)，它應(yīng)該具有三個(gè)特點(diǎn)：學(xué)習(xí)形式可觀察；學(xué)習(xí)內(nèi)容可界定；學(xué)習(xí)結(jié)果可測(cè)量、可評(píng)價(jià).課時(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定遵從如圖1所示路徑.

案例1：《長(zhǎng)度的測(cè)量》學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定

課標(biāo)要求：會(huì)估測(cè)常見(jiàn)的長(zhǎng)度，會(huì)選取適當(dāng)?shù)墓ぞ邷y(cè)量長(zhǎng)度.

教材編排：本節(jié)是蘇科版八年級(jí)上冊(cè)第五章“物體的運(yùn)動(dòng)”第一節(jié)，長(zhǎng)度和時(shí)間的測(cè)量，是為后續(xù)速度概念的建立、運(yùn)動(dòng)的描述等做知識(shí)和技能的鋪墊.學(xué)生在“物態(tài)變化”一章已練習(xí)使用過(guò)溫度計(jì)，經(jīng)歷過(guò)會(huì)選、會(huì)放、會(huì)看、會(huì)讀的測(cè)量工具使用過(guò)程.本節(jié)的測(cè)量活動(dòng)在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步深入，初次涉及“測(cè)量活動(dòng)的必要性、確定單位的必要性、估讀的方法和意義”等體驗(yàn)或思維活動(dòng).這幾項(xiàng)學(xué)習(xí)內(nèi)容都比較抽象，所以有必要在教學(xué)過(guò)程增加體驗(yàn)、嘗試的環(huán)節(jié)，并向?qū)W生滲透嚴(yán)謹(jǐn)、客觀的科學(xué)態(tài)度.

結(jié)合以上文本研讀及學(xué)生實(shí)際，制定如下學(xué)習(xí)目標(biāo).

（1）通過(guò)目測(cè)和估測(cè)等體驗(yàn)，體會(huì)到使用工具進(jìn)行測(cè)量的必要性，知道測(cè)量活動(dòng)首先要確定單位；

（2）能說(shuō)出常用的長(zhǎng)度單位及其換算關(guān)系，通過(guò)練習(xí)使用刻度尺，掌握刻度尺的使用方法.

制定學(xué)習(xí)目標(biāo)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是教師教學(xué)能力的核心體現(xiàn)，然而研究發(fā)現(xiàn)，這項(xiàng)能力正是眼下許多教師的短板.要解決這一問(wèn)題，教師首先要有“課程標(biāo)準(zhǔn)”的意識(shí)，要把課程標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定的“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”轉(zhuǎn)化為教學(xué)中的“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”，轉(zhuǎn)化的途徑是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、解讀教材文本，確定清晰的、可測(cè)量、可界定、可評(píng)價(jià)的課時(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo).其次，要有“為學(xué)習(xí)”而評(píng)價(jià)的意識(shí)，思維之心總是囿于知識(shí)之體，課堂教學(xué)不能僅停留在教教材，而是要解讀文本，搞清楚知識(shí)背后的思維痕跡.既要依據(jù)教材設(shè)計(jì)與實(shí)施真實(shí)的探究性任務(wù)，考量學(xué)生的物理思維能力，又要借助一定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行評(píng)價(jià)反饋，以促進(jìn)學(xué)生物理觀念的形成和科學(xué)思維的成長(zhǎng).

二、促進(jìn)意義建構(gòu)的對(duì)話(huà)是關(guān)鍵

常態(tài)教學(xué)下，師生對(duì)話(huà)是課堂互動(dòng)的主要方式，動(dòng)態(tài)的“問(wèn)—答”“答—問(wèn)”都是促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià).在課堂語(yǔ)境下，哪種對(duì)話(huà)更有利于學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成和學(xué)習(xí)意義的建構(gòu)呢？以筆者在2015年江蘇省“五四杯”評(píng)優(yōu)課比賽中所觀摩的兩堂課為例，做初步探討.

案例2：“刻度尺的使用方法”教學(xué)片段對(duì)話(huà)實(shí)錄

“問(wèn)—答”“答—問(wèn)”對(duì)話(huà)實(shí)錄如表1所示.

對(duì)比發(fā)現(xiàn)，W老師“問(wèn)—答”對(duì)話(huà)有較重的預(yù)設(shè)痕跡，所提問(wèn)題都是教案的重現(xiàn)，因?yàn)槟菐讉€(gè)問(wèn)題的指向正是學(xué)生完整掌握相關(guān)知識(shí)的必經(jīng)節(jié)點(diǎn).如果單純地依靠老師去強(qiáng)調(diào)讀數(shù)規(guī)則，學(xué)生會(huì)知道怎么讀，但是不可能知道為什么這么讀.就其對(duì)話(huà)內(nèi)涵來(lái)講，要么側(cè)重事實(shí)描述，思維容量太小，學(xué)生只要照抄教材內(nèi)容填充即可；要么側(cè)重分析解釋?zhuān)季S容量太大，只有少數(shù)學(xué)生掌握課堂表達(dá)的話(huà)語(yǔ)權(quán).

與此相反，G老師“答—問(wèn)”對(duì)話(huà)始終圍繞學(xué)生的回答不斷追問(wèn)，評(píng)價(jià)學(xué)生目前在哪里，思考怎樣引導(dǎo)學(xué)生往前走.學(xué)生一次次讀數(shù)，使測(cè)量值逐漸接近真實(shí)值，G老師在課堂中與學(xué)生的對(duì)話(huà)凸顯了如下物理觀念：測(cè)量總是存在誤差的，估讀會(huì)使測(cè)量結(jié)果更精確；測(cè)量的目的是根據(jù)需要逼近真實(shí)值，其精確程度取決于工具的分度值；多次測(cè)量求平均值，可以減少誤差.這些觀念的形成比知識(shí)本身（刻度尺的使用方法）更具學(xué)科價(jià)值，因?yàn)橛^念既可以顯化為能力，又可以?xún)?nèi)化成素養(yǎng).

簡(jiǎn)言之，“答—問(wèn)”對(duì)話(huà)的實(shí)質(zhì)是評(píng)價(jià)，目的是促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和理解，從而實(shí)現(xiàn)意義的建構(gòu).學(xué)習(xí)的重、難點(diǎn)就在學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)中得到了化解，這才是以評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)習(xí).

三、創(chuàng)造課堂的思維文化是保障

“學(xué)習(xí)”作為一種對(duì)話(huà)性實(shí)踐，不僅引導(dǎo)我們從獨(dú)白的世界走向?qū)υ?huà)的世界，而且借助這種對(duì)話(huà)性的、合作性的實(shí)踐，為人們提供了構(gòu)筑起“學(xué)習(xí)共同體”的可能性[3].課堂是師生交往的主陣地，為保障“答—問(wèn)”式評(píng)價(jià)充分發(fā)生、有效展開(kāi)，需要?jiǎng)?chuàng)造課堂的思維文化.

（一）消弭“正答主義”的學(xué)習(xí)觀

在傳統(tǒng)的課堂中決定真理的權(quán)限在于教師和教科書(shū)，其本質(zhì)是由教師傳遞現(xiàn)成的知識(shí)給兒童而已.導(dǎo)致的結(jié)果是，兒童必然去思考正確答案——傾心于教師與教科書(shū)設(shè)定的答案，這就是所謂的“正答主義”的學(xué)習(xí)觀.如，教師提問(wèn)時(shí)，學(xué)生會(huì)習(xí)慣性地去翻閱教材，或者輕聲求助身邊的優(yōu)秀學(xué)生，企圖直接照搬現(xiàn)成答案.為了消弭這種“正答主義”的學(xué)習(xí)觀，就得重構(gòu)“還原意義建構(gòu)過(guò)程而非指向正確答案”的關(guān)系性.

（二）形成平等對(duì)話(huà)

教師的越位會(huì)加速課堂對(duì)話(huà)的式微，以下的教師越位現(xiàn)象應(yīng)著力避免：當(dāng)學(xué)生無(wú)法開(kāi)口時(shí)急于提示，當(dāng)學(xué)生表述不完整時(shí)急于補(bǔ)充，當(dāng)學(xué)生觀點(diǎn)錯(cuò)誤時(shí)急于糾正，即便當(dāng)學(xué)生完整表述正確信息時(shí)仍要醉心地加以復(fù)述.當(dāng)我們把“學(xué)習(xí)”作為實(shí)踐性對(duì)話(huà)來(lái)研判時(shí)，學(xué)生是作為知識(shí)的探討者、建構(gòu)者，從某種意義上說(shuō)學(xué)生是研究者，而教師是作為前輩研究者同他們一起從側(cè)面支持他們展開(kāi)對(duì)話(huà)的促進(jìn)者.

從對(duì)話(huà)內(nèi)容上，逐步消弭“正答主義”；在角色定位上，合理把握對(duì)話(huà)促進(jìn)者的角色.這樣，就變革了以教師與教科書(shū)為中心的課堂權(quán)力關(guān)系，矯正了課堂的規(guī)范與文化，從而促進(jìn)兒童作為學(xué)習(xí)主體的反思性思維，形成深度學(xué)習(xí)的“思維的文化”[4].

課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的生態(tài)系統(tǒng)應(yīng)該由與學(xué)習(xí)過(guò)程相伴的“基于學(xué)習(xí)目標(biāo)”的及時(shí)性評(píng)價(jià)和“基于課程標(biāo)準(zhǔn)”的終端測(cè)量共同組成，本文重點(diǎn)探討的是前者.通過(guò)對(duì)“答—問(wèn)”式評(píng)價(jià)的實(shí)踐與思考，我們認(rèn)為評(píng)價(jià)研究只有跳出特質(zhì)論的窠臼，從研究特質(zhì)向研究過(guò)程轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)能力與過(guò)程的動(dòng)態(tài)且可控制的相互作用，才能切實(shí)起到以評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)習(xí)的目的.

參考文獻(xiàn)：

［1］張海龍，馬亞鵬. 2015年度中學(xué)物理教育教學(xué)研究綜述［J］.物理教師，2016（2）：2-6.

［2］駱波.為學(xué)生的整體思考和完整表達(dá)創(chuàng)造機(jī)會(huì)［J］.物理教學(xué)，2014（10）：46-48.

［3］佐藤學(xué).學(xué)習(xí)的快樂(lè)——走向?qū)υ?huà)［M］.鐘啟泉，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2004：7.

［4］鐘啟泉. 基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展：挑戰(zhàn)與課題［J］.全球教育展望，2016（1）：3-25.