理性精神

嚴麗

[摘 要]培養(yǎng)學生的理性精神，通過數學活動的開展讓學生在嚴密的邏輯推理與有意義的價值判斷中求真、求實、求理是非常重要的。教師可通過讓學生進行有意義的建構和獨立的判斷，發(fā)展學生科學的理性精神。

[關鍵詞]理性精神；確定性；求真；小學數學

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）02-089

“工匠精神”一詞2016年首次出現在政府工作報告中。工匠精神是指工匠對自己的產品精雕細琢，精益求精的精神理念。在數學學習的過程中，工匠精神又與數學學科的理性精神指向一致，工匠精神中所展現的堅定踏實與數學學科獨特的育人性不謀而合。那么，將數學學科的理性精神融合于學生的數學學習中，應該成為我們數學教育工作者不懈的追求。

一、唯“理”是圖——讓學生數學學習指向求真

數學的真理性必須經受邏輯和實踐的雙重檢驗，其嚴密的邏輯體系，讓人們敬畏和信任。正如法國數學家波萊爾所言：“數學是我們確切知道我們在說什么，并肯定我們說的是否對的唯一一門科學?！?/p>

數學學科的特性要求學生在學習中應叩問數學之真，追求理性之美。數學理性也應成為教師不懈的追求。教師應在課堂中培養(yǎng)學生的理性精神，通過數學活動的開展讓學生在嚴密的邏輯推理與有意義的價值判斷中求真、求實、求理。

例如，教學蘇教版六年級“分數與整數”時，我根據以往經驗，從意義、算法與應用方面展開教學。在探究“ 米×3”的過程中，我聯(lián)系乘法的意義，建立“n個a相加可以用n×a”的數學模型。學生可運用多種算法進行計算，如分數與整數相乘可以轉化成多個分數相加，即 + + = （米）；也可以先將 米轉化成3分米，相加后化成分數，即3+3+3=9（分米），9÷10= （米）；還可以將分數轉化成小數，用小數加法進行計算，即 米=0.3米，0.3+0.3+0.3=0.9（米）。最后，我再引導學生比較不同算法的優(yōu)點與局限性，從“乘法的本質是加法”這一原理入手，得出整數乘分數實質上是整數個分數單位相加的算理。顯然，將學生的知識經驗與所學的內容結合，能讓學生的數學學習指向求真。

二、以“理”求知——讓學生數學學習指向求深

教師應為學生搭建理性思考的階梯，讓學生的思考不局限于表面，而是指向數學的本質，從而培養(yǎng)學生思維的層次性。

例如，在蘇教版四年級下冊“用數對確定位置”的教學中，如果將確定位置的規(guī)則直接講授給學生聽，那么一節(jié)課的新授部分只需一分鐘就能結束。然而，這樣的課堂只有知識層面的講授，缺失了數學規(guī)則背后的深度，學生重復練習的過程索然無味。因此，我將教學設計稍作修改，先在課前出示一張具有多張大頭兒子的照片的位置圖，并提問：“這里有很多大頭兒子的照片，但是真正的大頭兒子只有一個，如果大頭兒子的照片所在的位置可以用數對（4，2）來表示，大家覺得真正的大頭兒子在哪個位置上？”學生在疑惑中思考，究竟括號中哪個數代表行，哪個數代表列呢？行和列的方向又是怎樣的？

學生已經掌握位置，只要弄清楚順序和方向便可。這時我貼出小頭爸爸的照片，并說明小頭爸爸的位置是（2，1）。學生通過觀察，借助小頭爸爸的位置進行推理，學生經歷了推理的過程，使數學活動不只停留在知識層面，而是直指數學核心素養(yǎng)的范疇。

三、順“理”成章——讓學生數學學習指向清晰

學生對數學知識的學習必然經歷知識構建的過程，符合一定的認知規(guī)律。數學課堂結構清晰，則步步為“贏”，學生能在結構化的學習中，不斷地行進，從而更好地提高自身的數學學習能力。

例如，教學蘇教版二年級“兩位小數的加減法”用圖片呈現了相應的情景，教師可以結合圖片給出問題：

（1）從圖片中你獲得了哪些信息？根據這些信息，你能提出哪些一步計算的問題？

（2）你能根據小數位數的多少把這些算式分類嗎？

（3）這些算式中，哪些比較好算？哪些已經學習過？你能具體算一算嗎？

（4）我們將探究哪些算式？說說你的理由，并與同伴交流。

（5）今天提出了哪些問題？已經解決了哪些問題？整個學習過程中，你有什么收獲？

讓學生先自主解決簡單問題，再借助解決簡單問題的經驗思考復雜的問題，經歷發(fā)現問題、提出問題、梳理問題的過程，這樣的學習經驗對學生來說將終身受用，教師應給予重視，使小學生的綜合素養(yǎng)及數學能力得到提升。

（責編 韋 迪）