“分層教學(xué)”在成人高等教育中的應(yīng)用研究

李小紅+李毅

摘 要：“ 分層教學(xué)”是一種對(duì)傳統(tǒng)班級(jí)教學(xué)的改造。它通過改變教學(xué)策略來提高教學(xué)的內(nèi)在品質(zhì)， 使教學(xué)既能適合學(xué)生個(gè)別差異又能促進(jìn)學(xué)生共同提高的教學(xué)組織方式。本文根據(jù)“分層教學(xué)”的基本理論，結(jié)合湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)的具體做法，針對(duì)成人高等教育學(xué)生這一特殊群體進(jìn)行了一些必要的探討， 使不同認(rèn)知水平和特征的成人高等教育學(xué)生能夠更有效地學(xué)習(xí)和發(fā)展。

關(guān)鍵詞：分層教學(xué)；因材施教；成人高等教育

中圖分類號(hào)：G726 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

一、分層教學(xué)概述

（一）分層教學(xué)的概念

所謂分層教學(xué)，就是教師充分考慮學(xué)生中存在的差異程度，有針對(duì)性地將知識(shí)分解為不同的知識(shí)層級(jí)，由易到難，循序漸進(jìn)，讓學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)的樂趣并積極參與到其中。在教學(xué)中，教師根據(jù)學(xué)生的水平，實(shí)行分層要求、分層達(dá)標(biāo)，使不同層次的學(xué)生都能找到自己學(xué)習(xí)的起點(diǎn)和努力的目標(biāo)，以便使每個(gè)學(xué)生都得到更好的發(fā)展，且充分體現(xiàn)面向全體、分層優(yōu)化、因材施教、主體參與的教學(xué)特點(diǎn)，對(duì)于激發(fā)學(xué)生興趣，促使學(xué)生主動(dòng)獲取知識(shí)，大面積提高學(xué)習(xí)成績很有效。

（二）分層教學(xué)的理論基礎(chǔ)

多元智力理論。多元智力理論認(rèn)為：每個(gè)人都同時(shí)擁有9種智力（言語/語言智力、邏輯/數(shù)理智力、視覺/空間關(guān)系智力、音節(jié)/節(jié)奏智力、身體/運(yùn)動(dòng)智力、人際交往智力、自我反省智力、自然觀察者智力和存在智力），只是這9種智力在每個(gè)人身上以不同的方式、程度組合存在，使每個(gè)人的智力都各具特色。分層教學(xué)以多元智力理論為基礎(chǔ)，關(guān)注學(xué)生個(gè)體差異性和不均衡性，重視評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生個(gè)體發(fā)展的建構(gòu)作用。

合作學(xué)習(xí)理論。合作學(xué)習(xí)是一種教學(xué)形式，指幾位異質(zhì)性的學(xué)生組合在一起，相互合作相互支持，共同進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)。合作學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是在分層教學(xué)活動(dòng)中，把不同層次的學(xué)生進(jìn)行異質(zhì)同組組合，加強(qiáng)相互溝通，以彌補(bǔ)分層教學(xué)在學(xué)生“學(xué)”方面表現(xiàn)的不足。

成功教育理論?！俺晒Α倍轴槍?duì)不同層次的學(xué)生具有不同的標(biāo)準(zhǔn)。一個(gè)對(duì)于A組學(xué)生來說也許是不屑一顧的問題，對(duì)于C組學(xué)生，只要他們解答出來就是成功；一個(gè)上次僅考45分的學(xué)生這次考了50分就是成功。教師應(yīng)善于給學(xué)生成功的機(jī)會(huì)，并對(duì)其每一個(gè)小小的成功給予表揚(yáng)，讓從一個(gè)個(gè)小的成功慢慢走向大的成功。

（三）分層教學(xué)的原則

分層教學(xué)的實(shí)質(zhì)是通過學(xué)生學(xué)習(xí)個(gè)性化和教師教學(xué)非同步的方式真正創(chuàng)造出適合每一個(gè)學(xué)生的教學(xué)，其意義在于：創(chuàng)造出適合所有學(xué)生的教學(xué)；使學(xué)生得到全面發(fā)展；讓學(xué)生主動(dòng)發(fā)展。包括如下內(nèi)容：

全體性原則。在教學(xué)中，著眼點(diǎn)始終面向全體學(xué)生，通過不同層次的教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生得到發(fā)展，促使每一個(gè)人獲得成功。應(yīng)試教育存在面向少數(shù)人和面向少數(shù)學(xué)科的問題，不以素質(zhì)培養(yǎng)為目的而以考試為目的，考試結(jié)果是源源不斷分流出“差生”，最后向社會(huì)輸送大批“失敗者”。分層教學(xué)正是針對(duì)每個(gè)學(xué)生的差異，為其發(fā)展提供平等機(jī)會(huì)，把目光從少數(shù)人轉(zhuǎn)向全體，把發(fā)展作為最終目的，真正做到人盡其才。

動(dòng)態(tài)性原則。心理學(xué)表明，人們成長過程既有相對(duì)的階段性和穩(wěn)定性，又是不斷發(fā)展變化的。對(duì)學(xué)生的分層也是一個(gè)相對(duì)運(yùn)動(dòng)的動(dòng)態(tài)過程。教師要根據(jù)學(xué)生的反饋信息，區(qū)別不同對(duì)象、不同時(shí)期及時(shí)靈活地調(diào)控學(xué)生的分層標(biāo)準(zhǔn)、各層人數(shù)的多少、課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)、輔導(dǎo)與評(píng)價(jià)方法，使學(xué)生潛在水平轉(zhuǎn)化成新的現(xiàn)有水平，使每個(gè)學(xué)生隨時(shí)處于一個(gè)充滿活力的積極進(jìn)取的發(fā)展變化過程，做到“有進(jìn)有出”“有上有下”，最終達(dá)到最優(yōu)化發(fā)展。

主體性原則。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程不是學(xué)習(xí)者被動(dòng)地接受知識(shí)，而是積極地建構(gòu)知識(shí)的過程。因此，分層教學(xué)從對(duì)學(xué)生的要求、課堂教學(xué)模式、分層評(píng)價(jià)等都要根據(jù)學(xué)生實(shí)際和教學(xué)內(nèi)容確定好相應(yīng)目標(biāo)，且盡量趨近學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”，師生情感相互溝通，讓學(xué)生學(xué)得輕松，主動(dòng)性、積極性得到最大限度的發(fā)揮。

隱蔽性原則。學(xué)生分層的具體情況教師應(yīng)清楚地掌握，做到心中有數(shù)，但又不能向?qū)W生公布，不將其作為評(píng)價(jià)學(xué)生的依據(jù)。分層不是一種針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績的終結(jié)性評(píng)價(jià)，其目的也不是一種對(duì)學(xué)生能力的測(cè)驗(yàn)，而是為了學(xué)生的發(fā)展。具體操作時(shí)應(yīng)注意保護(hù)學(xué)生的自尊心，盡量減少由于分層對(duì)學(xué)生造成的心理負(fù)擔(dān)。

二、分層教學(xué)的實(shí)施

（一）教學(xué)對(duì)象分層

成教學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)參差不齊，自我學(xué)習(xí)能力差距明顯，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)千差萬別，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、接受能力、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等因素進(jìn)行分層如下：第一層，基礎(chǔ)知識(shí)扎實(shí)，學(xué)習(xí)態(tài)度好，學(xué)習(xí)目標(biāo)明確，接受能力強(qiáng)；第二層，基礎(chǔ)知識(shí)不扎實(shí)，學(xué)習(xí)態(tài)度欠佳，學(xué)習(xí)目標(biāo)模糊，接受能力一般；第三層，知識(shí)基礎(chǔ)底子非常薄，接受能力很差且沒有明確學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（二）教學(xué)目標(biāo)分層

根據(jù)國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》及教育部等六部門印發(fā)的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020年）》的重要部署，學(xué)校為學(xué)生多次選擇、多樣化選擇、多路徑成才搭建“立交橋”。制定了“就業(yè)”“升學(xué)”“創(chuàng)業(yè)”不同的發(fā)展路徑。三條路徑相互銜接，互為主輔。根據(jù)“立體式”培養(yǎng)目標(biāo)，學(xué)生在校完成一年學(xué)習(xí)后，或選擇強(qiáng)化訓(xùn)練、頂崗實(shí)習(xí)就業(yè)，或選擇強(qiáng)化文化課模塊的學(xué)習(xí)以備升學(xué)，或選擇見習(xí)鍛煉，自主創(chuàng)業(yè)。就業(yè)方面，以職業(yè)能力為培養(yǎng)核心，培養(yǎng)具備關(guān)鍵職業(yè)技能競(jìng)爭(zhēng)力的就業(yè)者。升學(xué)方面，學(xué)生可參加“弘毅致遠(yuǎn)”實(shí)驗(yàn)班完成學(xué)業(yè)提升，實(shí)現(xiàn)繼續(xù)深造。創(chuàng)業(yè)方面，實(shí)現(xiàn)“一張文憑，多種證書，一專多能，品學(xué)兼優(yōu)”的綜合素質(zhì)培養(yǎng)，為學(xué)生創(chuàng)業(yè)提供基本素養(yǎng)。在具體教學(xué)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)時(shí)，根據(jù)教學(xué)對(duì)象的具體情況和教學(xué)內(nèi)容的要求設(shè)計(jì)出不同層次的教學(xué)目標(biāo)，并要求不同層次的學(xué)生進(jìn)行配合，形成良好的師生互動(dòng)教學(xué)過程。

（三）教學(xué)過程分層

教學(xué)過程分層是教與學(xué)在上課環(huán)節(jié)及其延伸階段開展適應(yīng)各層學(xué)生的差異性教學(xué)活動(dòng)。是一種集體教學(xué)形式下的個(gè)別化教學(xué)，實(shí)現(xiàn)了集體教學(xué)與個(gè)別化教學(xué)的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，為層次不同的學(xué)生提供了一個(gè)適應(yīng)其發(fā)展的學(xué)習(xí)環(huán)境。分層教學(xué)結(jié)構(gòu)通常是“五分四合”的形式?！拔宸帧奔捶謩e依標(biāo)自學(xué)、分層質(zhì)疑提問、分層作業(yè)練習(xí)、分層指導(dǎo)矯正、分層檢測(cè)評(píng)價(jià)?！八暮稀奔醇w講授、集體觀察、集體問答、集體歸納。當(dāng)然，在具體實(shí)踐中并無固定程式，在同一節(jié)課內(nèi)既有面向全體學(xué)生“合”的環(huán)節(jié)，又有照顧各層次學(xué)生“分”的環(huán)節(jié)，它是“分”與“合”的有機(jī)結(jié)合，應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況，進(jìn)行科學(xué)的選擇和組合。

成人高等教育教學(xué)對(duì)象的差異化、教學(xué)需求的多樣性決定了教學(xué)過程中生產(chǎn)性、應(yīng)用性是基礎(chǔ)，學(xué)術(shù)性是延伸，“學(xué)歷+技能”的“雙輪趨動(dòng)”教學(xué)模式能很好地適應(yīng)了這一要求，學(xué)歷部分包括畢業(yè)證書考試課程及為后續(xù)發(fā)展開設(shè)的基礎(chǔ)性課程，技能培訓(xùn)部分包括綜合技能和職業(yè)技能部分，做到了知識(shí)與技能、職業(yè)與學(xué)業(yè)的良好結(jié)合，為學(xué)生的成長成才搭建更廣闊的平臺(tái)。

（四）教學(xué)評(píng)價(jià)分層

分層教學(xué)的效果評(píng)估也要實(shí)行分層評(píng)估，不同層次的學(xué)生要制定不同的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，教師充分認(rèn)識(shí)不同層次的學(xué)生在各自平臺(tái)上的進(jìn)步，使學(xué)生能夠看到自己的進(jìn)步，從而在成功的喜悅中由低層級(jí)逐漸發(fā)展到高層級(jí)。同時(shí)，成教學(xué)生的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)也要注意內(nèi)容的全面性與方法的差異性，實(shí)行“能力+素質(zhì)”的雙重考核標(biāo)準(zhǔn)，把職業(yè)技能證書與畢業(yè)證書的考核統(tǒng)一起來，實(shí)現(xiàn)文化素質(zhì)和能力素質(zhì)的雙重考核，在評(píng)價(jià)過程中，既注重結(jié)果的考核，也注重教學(xué)過程的考核。不僅為學(xué)生多樣化成才提供可能，也為學(xué)生就業(yè)增加了籌碼，縮短了學(xué)生從學(xué)校到社會(huì)的距離。

三、結(jié)語

總而言之，分層教學(xué)在成人高等教育的教學(xué)過程中所取得的成績是不容忽視的，它不僅解決了學(xué)生基礎(chǔ)參差不齊，難以綜合教學(xué)的現(xiàn)狀，而且在實(shí)踐過程中也取得了良好的成績，但由于方法的局限性和班級(jí)教學(xué)中的統(tǒng)一要求與因材施教矛盾的復(fù)雜性，如何革新班級(jí)授課制以適應(yīng)學(xué)生個(gè)別差異的問題始終沒有得到很好的解決。本文雖作了一些探索，但對(duì)分層教學(xué)的實(shí)質(zhì)和內(nèi)涵挖掘仍顯不足，實(shí)踐中還未徹底擺脫應(yīng)試教育的慣性，實(shí)施程序比較繁瑣，某些隱性操作更難付諸實(shí)踐，各層次學(xué)生的遞進(jìn)發(fā)展評(píng)估仍很模糊，因此，我們的研究任重而道遠(yuǎn)。

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