論英語教育的人文內(nèi)涵與價值

郭慶民

(中國人民大學, 北京 100872)

1　引言

最近，英語教育政策的調(diào)整正在醞釀中，提出“英語退出高考”，“降低英語中、高考分值”和“一年多次英語考試”等替代方案，相關部門也強調(diào)要“使英語回歸工具屬性”。英語教育界普遍擔心，這些舉措可能削弱英語在我國教育中的地位(束定芳 2013：94，程曉堂 2014：58)。這些方案的提出在一定程度上也反映出國家對我國英語教育現(xiàn)狀的不滿。其實，英語教育一直面臨著很大壓力，備受“耗時低效”的指責(張兢田 呂培明 2016：14)。早在上世紀90年代就有人說，大學英語教學“是一壺煮不開的溫吞水”(蔣妙瑞 2008：19)。也出現(xiàn)對英語教育提出尖銳的批評(陳國華 2010)，甚至有人指出，學生在英語學習上的投入和國家對英語教育的投入影響到其他學科的學習和整體的教育質量。

顯然，這類觀點大多是從工具論的立場提出的，認為英語教育最終沒能為大部分學生提供一個學術與社會交流的有效工具。筆者認為，英語作為一門外語，其工具性對中國學生來說當然是首要屬性，但是，僅僅從“工具論”的角度來看待英語教育顯然不全面。本文通過綜合探討外語教育的人文價值，建議創(chuàng)新英語課程教學模式，超越以語言點為主要內(nèi)容的授課模式，通過講授語言的人文內(nèi)涵和開闊學生的人文視野達到開拓其心智、豐富其精神世界、提高其學習興趣的目的。

2　語言體現(xiàn)人類的精神遺產(chǎn)

語言具有雙重價值。一方面，它是社會交際手段，但同樣重要的是，一個民族的語言代表其精神文化的精髓：在民族精神不斷豐富和升華的過程中，語言起著巨大的推動作用；在文化的傳承過程中，語言是“個體把文化內(nèi)在化的主要工具”(Hamers, Blanc 2000：199)。

德國語言學家、教育家洪堡特指出，對語言的研究和學習能使我們更好地理解人類的精神和知性狀態(tài)，因為“語言仿佛是民族精神的外在表現(xiàn)；民族的語言即民族的精神，民族的精神即民族的語言，二者的同一程度超過任何想象”(洪堡特 1999：52-53)。語言不是社會文化活動產(chǎn)生的“產(chǎn)品，而是一個民族的精神不由自主的流射”，是“各民族由于其內(nèi)在的命運而獲得的一份饋贈”。因為在認識世界和表達思想的過程中，語言對說話者的認知能力和精神境界起著巨大的塑造作用。(同上：21)

洪堡特的語言觀為當代社會推崇的多元文化理論提供語言學依據(jù)。美國語言學家沃爾夫也認為，如果兩個民族使用明顯不同的語法，那么他們對時間、事件和空間的知覺和認知傾向就會不同。這一結論被歸結為著名的“薩丕爾—沃爾夫假說”(Sapir-Whorf Hypothesis)。用薩丕爾的話來說，語言不僅僅是解決交際問題的具體手段，也不僅僅是一種反思手段，它塑造著我們思考社會問題和社會進程的方式(Sapir 1988：184-185)。從這樣的角度看待英語教育，學習一門新的語言是不同民族之間在精神層面上碰撞和交流的過程，是學習者豐富其自身的精神世界、開拓其心智能力的過程。

研究發(fā)現(xiàn)，中國學生在學習英語的時態(tài)、冠詞、介詞、動詞和定語從句等方面存在突出問題。在筆者看來，這主要是因為學生對這些語言現(xiàn)象存在認知誤差。例如，作為功能詞，介詞并不表達“實義”，它們表達物與物、物與過程之間的深層語義邏輯關系，而英語民族在看待這些關系的方式上與我們存在深層認知差別。因此，僅僅靠背誦英語介詞的漢語意思并不能幫助學生掌握它們。正如薩丕爾所說，對于以英語為母語的人來說，英語是“他們最深刻的思想和感情的形式外衣”(薩丕爾 1997：187)。這告誡我們，以講授淺層的語言規(guī)則和字典詞義為基礎的英語教學，注定會挫傷學生的學習興趣，因為展示給學生的只是語言的“外衣”，而不是語言外衣之下的思想和精神內(nèi)涵。

另外，既然科學也是人類精神財富的最佳體現(xiàn)形式，學習一門新的語言有重要的科學價值。語言學家Bauer等總結出語言的多樣性存在兩個重要意義：(1)不同語言使用不同的句法結構，如希卡利亞納語(Hixkaryana)是加勒比語系的一種語言，是人類已知的自然語言中少數(shù)使用“賓謂主”結構的語言，這一發(fā)現(xiàn)不僅讓認知科學家重新認識語言形式對人類認知能力的限制，而且對于計算機程序設計也非常重要。(2)不同語言的語義區(qū)分代表不同民族對外部世界和精神世界的分類方式，這些區(qū)分具有重要的社會意義和科學價值。比如在美國，25%的處方藥與熱帶雨林植物有關，而用來指稱和準確區(qū)分這些植物的詞匯來自當?shù)厝说恼Z言，而不是英語。(Bauer et al. 2006：129-130)

同樣，英語中存在著漢語中沒有的概念、精細分類、句法結構和語義關系。語言學家Grace指出，“對人類來說，世界之所以帶上它目前的特點，是因為它是一個語言建構的實在”(Foley 2001：25)。通過英語學習，中國學生開始感受到不同語言建構精神世界的不同方式，這有助于打破其思維定勢，開拓其心智。Pavlenko從顏色、物質、空間、時間、運動和情感等10個方面，研究雙語學習對學習者的影響，“這些研究很有說服力地證明，雙語學習對豐富說話者的總體語言技能極其有益，給他們提供可選擇的概念化方式，而這對靈活性思維和批評性思維至關重要”(Pavlenko 2010：447)。當教學內(nèi)容體現(xiàn)英語承載的精神遺產(chǎn)時，才能更有效地訓練并開拓中國學生的視野，讓他們在對比、反思、換位思考中重新認識世界，并領悟中國文化和華夏精神的獨特性與內(nèi)在價值。

3　外語學習能促進人文素質培養(yǎng)

外語學習在培養(yǎng)學生語言能力的同時，也有助于提高其人文素質。它與人文教育之間至少存在3方面的緊密聯(lián)系：一是語言結構對心智結構的規(guī)訓作用，二是各語言的深層語義分類影響學習者對世界的認識，三是語言表達的獨特人文內(nèi)容能陶冶學習者的心靈。

在西方歷史的很長一段時間內(nèi)，研修古希臘文和拉丁文構成古典人文教育的核心內(nèi)容。英國上層社會曾經(jīng)有一個名言：雖然古希臘文和拉丁文對于管理印度殖民地毫無實際用途，但只有精通古希臘文和拉丁文的人才能統(tǒng)治印度！(甘陽 2006：45) 這雖然反映出英國殖民者對印度文化的蔑視，但是也體現(xiàn)出他們對古典語言在人文素質和社會能力培養(yǎng)中重要作用的認識。

現(xiàn)代教育對古希臘語和拉丁語的要求已經(jīng)局限于部分學科領域，但以哈欽斯和科南特為代表的教育家，仍然強調(diào)現(xiàn)代語言在大學教育中的重要作用。早在1936年，芝加哥大學校長哈欽斯發(fā)布《高等教育在美國》曾提到，“雖然現(xiàn)在沒有必要再像以前那樣堅持以古希臘文和拉丁文為中心，但必須以現(xiàn)代語言和現(xiàn)代教學方式重新閱讀和重新研究這些偉大著作，否則現(xiàn)代美國大學就會沒有共同精神基礎, 沒有共同文化根基”(同上：47)。哈佛大學校長科南特于1945年發(fā)表《自由社會的通識教育》也指出，通識教育要以西方文明和美國歷史文化為核心，而語言是這種文明和文化的主要載體。正如科南特在其個人傳記中所說，“研究歷史和文學不可能不懂拉丁語，正像研究化學不可能不懂德語一樣”(Conant 1970：189)。

在談到語言與文化的關系時，法國社會學家列維·施特勞斯指出，語言是文化產(chǎn)生的結果，它是某個民族文化總和的反映；語言也是文化的一部分，與制度、習俗和信念等共同構成文化的主要內(nèi)容；語言還可以是一種文化狀態(tài)，文化通過語言得以傳承，從這種意義上來說，語言為創(chuàng)造更復雜的結構奠定基礎，與文化的各個方面相對應(Lévi-Strauss 2000：402)?？梢?，無論我們從哪個層面上看待語言，外語學習都有助于我們認識各種文化的獨特性，培養(yǎng)我們的綜合人文素質。

筆者認為，英語課不應該僅僅作為一門工具性課程，它應該像“現(xiàn)代漢語”和“古代漢語”一樣，被看作一門獨立的人文學科課程。因為，在學習詞匯和語法的同時，這門課程也在培養(yǎng)學生解讀英語經(jīng)典的能力，汲取其中的人文思想內(nèi)容，在人文知識的層面與作者開展對話。這種層次的思想交流僅靠譯本交流無法達到，因為譯本通過對原文語法和詞語的轉述會弱化或改變原作者的思想力度和人文視角。例如，英語中individualism很難在漢語中找到對應的詞匯，無論譯為“個人主義”還是“個人至上主義”，都不能傳達它的真正內(nèi)涵，譯成“利己主義”更是差之千里。只有聽過英語講解美國思想家愛默生和梭羅之后，學生才對individualism有準確的理解，并從中了解“自立”(self-reliance)的意義。不僅這類抽象詞匯，就連一些很普通的詞匯也帶有豐富的人文內(nèi)涵。把美國《獨立宣言》中all men are created equal譯成“人人生而平等”，顯然忽視create蘊含的基督教文化內(nèi)涵，忽視它與下一個從句(they are endowed by their Creator with certain unalienable rights)中Creator之間在文化內(nèi)容上的照應。

語言中蘊藏著豐富的文化，英語學習是學習者在內(nèi)心中完成一個中西文化的對話過程。改革開放初期，中國學生從英語課本上知道莎士比亞和狄更斯，知道簡愛和湯姆·索亞。通過英語教師的課上講解和課下指導，學生開始被簡愛追求人生尊嚴的故事激勵，為羅密歐和朱麗葉至死不渝的愛情感動。近年來，英語教材更注重選文的時效性和題材的多樣性。通過學習這些內(nèi)容，學生們開始意識到文化視角的多樣性，也看到各國人民為創(chuàng)造一個正義、平等、自由、和平的世界做出的共同努力，并由此反思自己在這一進程中應該擔當?shù)慕巧?/p>

在這種思想氛圍和對話中成長起來的學生，人文視野更開闊，文化視角更多元，鑒別力更強，內(nèi)心更寬容。美國教育家杜威認為，教育的目的是促使學生獲得成長。教育家Moore解釋說，“成長”指個體能力的發(fā)展和他所面對的可能性的增加，而成功的生活寓于個體持續(xù)的發(fā)展過程中(Moore 2012：44)。筆者認為，英語課的重要作用之一，就是讓中國學生站在中西文化對話的前沿，讓他們在接觸、理解、對話和反思的過程中，實現(xiàn)總體人文素質的提升。

4　外語學習有助于推動思想創(chuàng)新

語言研究的一個很重要的領域是研究語言與心智的關系。正如萊布尼茨所言，“語言是人類心靈最好的鏡像”(Chomsky 2002：1)。喬姆斯基多次提到這個命題，“人類語言是構成人類心智的一個基本部分，因此研究語言的本質特征有助于我們認識人類的心智狀態(tài)和工作方式”(郭慶民 2011：53)。雖然喬姆斯基并不認為語言等于思維，但是他堅持認為語言的結構是人類心智結構的反映，語言主要是用于表達思想，而不僅僅是用于交際?！霸谝恍┗痉矫?，人類語言不能被歸入對動物交際系統(tǒng)所做的標準分類，也幾乎沒有理由去推測人類語言由這些系統(tǒng)進化而來，或者認為應該把它看成具有交際的‘主要功能’”(Chomsky 2000：F13)。這就是為什么人類語言比動物語言更抽象、更復雜：人類可以不受時空和環(huán)境的影響，談論現(xiàn)實生活中發(fā)生的和想象中的任何事情。笛卡爾說，我們用語言懷疑、理解、確認、否認、表達意愿、感知世界(笛卡爾 2009：29)。英語學習給中國學生提供另一個思維框架和概念框架，讓他們用它同漢語賦予的一套概念相對比、對照、碰撞，通過懷疑、理解、再認識實現(xiàn)思想創(chuàng)新，創(chuàng)造出更豐富的心智和情感世界。

語言使用的創(chuàng)造性體現(xiàn)在兩個方面。第一是語言的日常使用表現(xiàn)出高度的創(chuàng)造性，即人們使用語言提供的有限語法手段，能生成無限個合乎語法和情景的句子，用來表達個人語言經(jīng)歷中從來沒有表達過的新思想。在喬姆斯基看來，這種創(chuàng)造性是人之所以為人的重要標志，是構成“人的本質的一個基本組成部分”(同上 2005：4)。第二是語言的創(chuàng)造性還涉及“意識的創(chuàng)造性表達”。利科指出，“語言中意義的創(chuàng)造來自對新表達方式的創(chuàng)造，它是專屬于人的創(chuàng)造，用來表達語言提供的客觀范式和編碼”(Ricoeur 2000：341)。也就是說，創(chuàng)造受制于客觀的語言編碼或語法規(guī)則，但是，為了創(chuàng)造新的思想內(nèi)容，這種限制不斷被突破。這突出地表現(xiàn)在語言的各種敘事功能上，包括各類比喻和修辭的運用。

洪堡特也曾指出，語言涉及“對有限手段的無限使用”。與喬姆斯基不同，他強調(diào)的不是生成無限個句子的“語法手段”(grammatical means)，而是“語言手段”(linguistic means)，即語言提供有限的手段，卻讓使用者能生成無限種自由表達的思想。他認為，“語言的形成過程本身就需要自由，因為正是通過用語言把事物自由地聯(lián)系在一起，我們心中的概念才得以表達”(Underhill 2009：85)。密爾在《論自由》中直接引用洪堡特，并充分論述“首創(chuàng)性”(originality)對社會發(fā)展的必要性。他指出，“人類并非是萬無一失的；他們的真理大部分都只是半真理；意見的一致是不可取的，除非是在經(jīng)過與反面意見最徹底、最自由的比較之后而產(chǎn)生的一致；人類現(xiàn)在還不具備認識真理各個方面的能力，在他們獲得這種能力之前，意見的多樣化不是一種惡，而是一種善”(Mill 2003：121-122)。

以上分析可知，語言自身似乎是人類的一種悖論。一方面，我們似乎身處一個語言陷阱，它把思想的表達和理解限制在某種語言結構內(nèi)；另一方面，語言又是突破這種限制的重要手段，它的內(nèi)在機制使人能創(chuàng)造出各種新的思想和文化內(nèi)容(Spender 2000:146)。語言通過創(chuàng)造新詞、從其他語言中借用新詞、賦予舊詞新的含義，通過各種比喻和修辭手段，通過對概念的重組，通過創(chuàng)造新的語境，產(chǎn)生或再生出新的意義。

從語言的這種二重性來看，學習外語更可能成為突破母語對思想限制的重要手段。英語教師應該改革授課方式，把英語課程視為培育“意見的多樣化”的有效途徑，幫助中國學生突破母語對其思想設定的限制，讓他們在各自的學術和工作領域里多角度地認識和檢驗真理，實現(xiàn)思想的創(chuàng)新。

5　外語學習和漢語學習相互促進

現(xiàn)當代漢語研究一直在系統(tǒng)地借鑒西方語言研究的成果。同樣，從英語學習的角度來看，有關英語語言的知識也對學生深入認識漢語的結構特點起著巨大的反饋作用。而英、漢語水平的共同提高可以大大地豐富學生的思想表現(xiàn)力。

喬姆斯基的普遍語法理論告訴我們，在看似差異很大的表面之下，所有語言中存在一些與生俱來的普遍原則。例如，漢語和英語中都有定語，它們只是在定語與被修飾名詞的結構方式上存在差別。英語的定語既可以放在名詞前，也可以放在其后；而且，當多個定語同時作前置修飾語時，它們要按照嚴格的邏輯關系排列，一般來說，最能決定被修飾詞性質的定語應該放在距離它最近的位置。因為漢語沒有關系代詞和分詞等形式上的標識，定語一般要放在被修飾詞的前面，而且它們的排列順序同英語也存在差別。這種對比學習可以使學生增強對語言中的詞序和深層語義邏輯的意識。

具有英語學習經(jīng)驗的學生經(jīng)常在漢語寫作中使用一些“英式漢語”句式。雖然這被認為是漢語基本功“不夠扎實”的表現(xiàn)，但是這種現(xiàn)象的存在能夠說明，學生們正在有意識地使用他們從英語中學會的語言知識，來嘗試“規(guī)范”自己的漢語表達。另一方面，二語習得理論也證明，隨著學習者英語水平的提高，“漢式英語”和“英式漢語”現(xiàn)象會逐漸消失，進而實現(xiàn)英、漢語言表達能力的雙重提高。

美國學者對雙語教育的研究表明：(1)在雙語水平達到一定高度后，雙語學習能促進認知能力的發(fā)展；(2)高水平的語言能力需要在兩種語言上培養(yǎng)交際技能和學術語言技能；(3)某些技能——特別是認知技能、學術技能和與知識素養(yǎng)相關的技能(literacy-related skills)，能從一種語言遷移到另一種語言(Lindholm-Leary 2001：56-57)。韓禮德提到，literacy一詞現(xiàn)在一般不再作為“傳統(tǒng)的純粹語言學概念”——即指讀與寫的能力，而是指在各種學科知識上的“素養(yǎng)”。但是他同時強調(diào)，即使涉及更高的知識層次，我們也不要忘記：任何學科的知識和讀寫活動都離不開語言，它們的意思和意義都借助語言這個媒介建構(Halliday 2007：98)。

必須承認，學習外語究竟對母語學習起到促進作用還是阻礙作用，一直是一個有爭議的問題。目前，支持兩種結論的證據(jù)都存在。例如，認為有負面影響的學者認為，句法的超負荷使說話者的語流變得不流暢，因為他們不得不在更多語法結構中做出選擇。另外，雙語使用者更頻繁地使用語碼轉換，這一方面影響他們在母語中努力尋找更精確詞語，另一方面會引起聽話者的不快。葉斯柏森也曾指出，雙語者“幾乎不可能完美掌握其中任何一門語言，但如果他僅限于學習一種語言這是可能的。表面上，他說話似乎像本族人一樣，但是他不能真正掌握那種語言的細微處”(Jespersen 1922：148)。

但是，這些研究有各自的局限性。新研究發(fā)現(xiàn)，外語學習者起初在兩種語言上的混淆，不會影響其后的語言發(fā)展(Fromkin et al. 2007：343)。事實上，雙語使用者在心智和認知上具有更大的靈活性，因為他們同時擁有兩套符號系統(tǒng)；他們更善于發(fā)散性思維，因為他們有兩個語義框架供其馳騁。更重要的是，他們具有更強的語言意識，這包括更強的語音、語法和語義意識(Bauer et al. 2006：210-211)。由于存在上述3個優(yōu)勢，學習第二語言可以大大地豐富學習者的心智表達能力(Kroll, de Groot 2010：414)。第二語言學習對母語的影響，需要更多的實證研究加以證明。但是，把學生漢語水平不足的責任盲目地推給英語學習既不公平也不科學。我們認為，英語和漢語的對比學習最終有助于提高學生的語言意識和心智以及表達能力。

6　結合人文內(nèi)涵開展英語教學

我們認為，在培養(yǎng)學生交際技能的同時，英語教育更應該開拓其心智能力、提高其人文素養(yǎng)、培養(yǎng)其語言意識、開闊其世界觀、豐富其精神內(nèi)涵。為此，英語教師須要嘗試改變教學思想和革新教學方法。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》《義務教育英語課程標準》《大學英語課程教學要求》都明確提出知識教育與人文素養(yǎng)教育并舉的要求，但在實際的英語教學中，語法知識和語言技能仍然主宰著課堂教學和大大小小的考試與作業(yè)?！啊墩n標》中人文性提法空泛而籠統(tǒng)，缺乏明確的評價指標?！?龔亞夫 2012：28) 各種教材也在追求“時效性”的同時，淡化經(jīng)典人文內(nèi)容。

在網(wǎng)絡等新媒體的催生下，英語教師也被鼓勵采用“新教學模式”：轉換教師角色，開展計算機和網(wǎng)絡輔助教學，加強學生自主學習能力培養(yǎng)，實施小班授課，開展聽說為主的教學形式，建立多樣化的評估體系，但這些措施在具體實施中往往遇到一些困難(王守仁 2008：81-85)，沒有帶給學生更高的滿意度。部分學者把英語教育的“費時低效”歸咎于教學大綱的不科學、教學內(nèi)容的陳舊、應試教育的影響等因素(井升華 2012：64-70)。但是，在筆者看來，好的英語教育不僅應該能提高學生的交際技能，而且能全面體現(xiàn)英語教育的人文價值，而且后者是提高學生學習動機的重要手段。教師應該在以下各個層面真正實現(xiàn)教學思想的轉變和教學方法的革新。

從教育哲學上來看，英語教育的最終目的是促進學生的心智發(fā)展，而不僅僅是產(chǎn)出大綱規(guī)定的語言結果和技能。教育家Moore把教育哲學分作兩個傳統(tǒng)，一是機械主義的傳統(tǒng)，另一個是有機理論(Moore 2010)。前者包括英國哲學家霍布斯、洛克和密爾、法國哲學家愛爾維修，最典型的是美國心理學家斯金納的教育理論，他們把人看成一臺機器，一塊“白板”，關心的是有效的輸入方式和輸出預期的外在結果。后者如德國教育家福祿培爾和法國哲學家盧梭，以美國教育家杜威的教育理論為代表，他們把受教育者看作不斷成長的自然機體，其內(nèi)部包含一種動態(tài)的心理機制，促使他們在與環(huán)境的互動中時刻處于身心的發(fā)展過程中。筆者認為，有效的英語教育必須是這兩個傳統(tǒng)相結合的產(chǎn)物，既要培養(yǎng)語言能力和技能，又能豐富學生的心智生活和精神生活，實現(xiàn)學生人文素質的綜合發(fā)展。

從教育心理學來看，尤其對外語教學環(huán)境來說，提高學生的學習興趣和動機至關重要。在談到動機與興趣的關系時，Keller指出，興趣是影響動機的主要因素之一，它能喚起并保持學習者的好奇心(Ellis 1999：515)。筆者認為，只有激發(fā)內(nèi)在動機(intrinsic motivation)，使學習內(nèi)容和過程變得有趣，才是長期保持學生學習興趣的關鍵。這要求教師引導學生參與“以內(nèi)容為基礎的、與其興趣相關的學習活動，將他們的注意力集中到意義和學習目的上，而不是動詞、介詞”等(Arnold 2000：15)。筆者自身的教學實踐證明，只有當英語教育深化學生對語言的認識、啟迪其思想、提高其心智能力、開闊其人文視野時，其內(nèi)在學習動機才能被真正激發(fā)起來。

從教學內(nèi)容上來看，課文本身的材料只是開展教學的基礎，激發(fā)學生興趣的關鍵是教師如何圍繞這一材料組織課堂教學。喬姆斯基說，“教學中99%的任務是讓學生對學習材料發(fā)生興趣”(Chomsky 1988：181)。在談到英語專業(yè)課程體系的改革時，胡文仲和孫有中指出，英語專業(yè)學生應該接受更廣泛的人文教育內(nèi)容，因為“用英文講授的知識性、人文性課程更能夠調(diào)動學生的學習積極性和求知欲，使他們有可能在運用英語作為工具獲取知識的過程中潛移默化地提高英文水平”(胡文仲 孫有中 2006：246)。其實，不僅是英語專業(yè)，非英語專業(yè)的教學也應該結合課文，涵蓋更豐富的人文知識內(nèi)容，而且這種教育方式要從中小學開始。英語教師在本科、研究生或博士生學習階段系統(tǒng)地掌握語言、文學、文化等方面知識，并具備批評性思維能力。他們有能力使用課文中的關鍵詞語和重點語法結構，有效地表達和講解與相關的人文知識內(nèi)容，從而使學生達到“在獲取知識的過程中潛移默化地提高英語水平”。

從教學法層面來看，提倡教學中注入人文知識內(nèi)容，并不是說老師不用講授語法知識，關鍵是如何教。教師不能機械地講解語法，通過例句來演示其用法，而應該透析語言中蘊含的人文視角。例如，在講解be similar to和be different from時，老師經(jīng)常告訴學生說：形容詞與介詞的搭配是“慣用法”，是“約定俗成”的固定搭配。這種解釋對提高學生的語感幾乎無用。教師應該引導學生透析這些搭配蘊含的文化和人文視角，即在英文中，表示“遠離”或“分離”用介詞from，而表示“接近”用介詞to. 同理，表示“類似”或“相同”屬于“接近”的范疇，而表示“不同”或“差異”屬于“遠離”的范疇。因此，表示“遠離”和“差異”的名詞和形容詞傾向于與from搭配使用，比如far, distant, different, distinct, distance, deviation, divergence等；而表示“接近”和“類似”的名詞和形容詞則傾向于與 to搭配使用，比如close, near, similar, identical, akin, analogous, comparable, approach, resemblance, proximity等，甚至表示“等于”的equal, equivalent也是如此。

對語言做出更高層次的系統(tǒng)概括，揭示出語言的深層語義關系，能大大地提升學生的英語語感。它同時揭示出英語介詞的使用反映的獨特文化視角，教給學生在詞典和一般教科書上找不到的知識，幫助學生領悟語言反映世界的方式，并真正使學生做到舉一反三，提高其學習興趣。當然，要掌握這樣的教學方法，需要英語教師有良好的語言知識和人文知識修養(yǎng)，因此課程教學的創(chuàng)新，在很大程度上取決于教師自身的發(fā)展。

7　結束語

總之，英語教育的目的不僅僅是讓學生多掌握一種交際手段，而且還使學生多一種思維方式，多一種文化意識，多一扇觀察世界的窗口，多一種語義和語法參照體系，多一種思想創(chuàng)新手段。國家“十三五”規(guī)劃要求以全面提高教育質量為主題，提升高校創(chuàng)新能力，完善人才培養(yǎng)質量標準。英語課程教學的創(chuàng)新應該從英語教育的豐富人文內(nèi)涵入手，從更高層次上組織教學內(nèi)容。用這種教學理念和方法培養(yǎng)出的高素質人才，才能真正體現(xiàn)國家“十三五”規(guī)劃中所提出的指導思想、主要目標和戰(zhàn)略任務。

人們常說，語言是一門藝術，教學也是一門藝術。這樣，英語的教與學就是一個雙重藝術創(chuàng)造和藝術欣賞過程。如果我們把一門語言看作一個“僵死的產(chǎn)品”，而不是一個民族的精神“不由自主的流射”；如果我們把英語的教學看作一個死板的語言難點和技能的講授過程，把英語的學習看作一個死記硬背的機械學習過程，那么我們就貶低了這一雙重藝術的社會功效。

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