陳春仙
(南城縣里塔中學,江西撫州 344000)
基于建構主義的初中思想品德教學方法
陳春仙
(南城縣里塔中學,江西撫州 344000)
作為一門高度生活化的學科,無論是在初中教學或是日常生活,思想品德都有著極為重要的意義。這也意味著應該對其采用有效的教學方法。本文從建構主義心理學的角度,對學習認知理論和初中生的心理發(fā)展狀態(tài)進行了簡要分析和介紹,并結(jié)合初中思想品德課程的教學目標,從建構主義的角度提出了幾種教學方式。
建構主義;思想品德;教學方法
(一)建構主義的發(fā)展
建構主義(Constructivism)從根本上來說是一種學習認知論,這種思想可以追溯到康德(I.Kant)對理性主義(Rationalism)與經(jīng)驗主義(Empiricism)的綜合。在康德將知識的來源分為理性和感性之后,知識論也相應產(chǎn)生了理性主義和經(jīng)驗主義兩大派別。理性主義主張人的理性與生俱來,為主要的知識來源,高于并獨立于感官感知,人類首先本能地掌握一些基本原則,隨后再依據(jù)這些推理出其余知識;而經(jīng)驗主義則認為,經(jīng)驗是知識最重要的、唯一可靠的來源,理性也不過源于經(jīng)驗。[1]而建構主義不同于理性主義和經(jīng)驗主義,它試圖將兩者綜合起來,認為世界是客觀存在的,但對于世界的理解與意義的賦予卻是由每個個體自我決定的。
最早提出建構主義理論的是瑞士的認知心理學家皮亞杰(J.Piaget)。他創(chuàng)立了兒童認知發(fā)展階段論,將兒童的認知發(fā)展分為四個階段,并指出,知識既非來自主體,也非來自客體,既不是起源于先天的理性,也不是來自后天的經(jīng)驗,而是起源于動作,即主體與客體之間的相互作用。[2]換句話說,人類的認識和學習活動,并不完全取決于作為主體的我們或客體環(huán)境,而是來自于人與環(huán)境的交互。當受到外界信息刺激時,個體會通過“同化”和“順應”兩個基本過程對刺激做出反應,將這些信息進行加工與整合,從而加深或改造自身原有的認知結(jié)構,最后達到認知的“平衡”。在皮亞杰理論的基礎上,又有一批心理學家,如柯爾伯格(L.Kohlberg)、布魯納(J.S.Brunner)等對建構主義進行了發(fā)展,創(chuàng)立了激進建構主義、個人建構主義、社會建構主義等諸多流派。
(二)建構主義的教育觀
隨著理論的發(fā)展,建構主義在教育學方面形成了一些基本觀念。其中包括學生觀與教師觀,學習觀與教學觀。建構主義強調(diào),學生應該成為教學的中心,扮演著積極學習者(積極主動地去獲取知識和理解)、社會學習者(從不同角度去建構知識)、創(chuàng)造性學習者(通過創(chuàng)造和再創(chuàng)造去發(fā)現(xiàn)知識這三種角色)。[3]而教師也不再簡單是知識的傳授者,而成為了學生建構知識與學習過程的參與者、輔導者與合作者。
在這樣的師生關系下,教學不再簡單灌輸知識,而要發(fā)揮學生的主體性,幫助學生進行知識的建構。建構主義強調(diào)在教學與學習過程中,要建構起包括情境、協(xié)作、交流和意義建構四大要素的學習環(huán)境。[4]情境,是指教師需要建構與學習有關的實際情境,使學生在相關情境中解決現(xiàn)實問題;協(xié)作,不僅包括學生之間的團隊協(xié)作,更強調(diào)老師和學生之間的相互交流與學習;交流,是一個思維共享的過程,通過思想的碰撞來推進學習進程;意義建構,則是教學的最終目標,即幫助學生對知識進行理解,完成從“刺激”到“同化”、“順應”再到“平衡”的全過程。
(一)初中生的心理發(fā)展特征
根據(jù)皮亞杰的兒童認知發(fā)展階段論,初中生處于兒童認知發(fā)展的最后一個階段——形式運算階段(12~15歲),并在經(jīng)歷由童年向青少年的過渡期。在之前的具體運算階段,兒童習慣于解釋具體的客觀事物和事件的改變;而在形式運算階段,兒童則習慣于形成并修正自己的想法。這個階段的兒童開始建構自己的社會認知體系,開始考慮到事情的發(fā)展和變化,對可能發(fā)生的事情進行邏輯性的假設并對自己的行為結(jié)果做出適當預期。[2]因此,初中生正處于人生觀與社會觀培養(yǎng)的關鍵階段,由于生理成熟與新知識的涌入,他們必須打破原有的客觀認知結(jié)構,開始從自己的角度認知社會。這也導致他們充滿著獨立和依賴、自覺和沖動、成熟和幼稚錯綜復雜的矛盾。作為與初中生心理思想關系密切的課程,初中思想品德課應該起到正確引導心理發(fā)展,幫助學生解決心理矛盾與疑惑,最后實現(xiàn)健康成長的作用。
(二)初中思想品德課程教學目標
教育部在2001年首次頒布《全日制義務教育思想品德課程標準(實驗稿)》(簡稱“新課標”),經(jīng)過數(shù)次修訂,最終頒布了2011版的修訂版“新課標”。修訂版課程標準提出,“思想品德課程融合道德、心理健康、法律、國情等相關內(nèi)容,旨在促進初中學生道德品質(zhì)、健康心理、法律意識和公民意識的進一步發(fā)展,形成樂觀向上的生活態(tài)度,逐步樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀”,“幫助學生過積極健康的生活,做負責任的公民是課程的核心”,“堅持正確價值觀念的引導與學生獨立思考、積極實踐相統(tǒng)一是課程的基本原則”。[5]由此可見,思想品德課程有著很強的實踐性與生活性,旨在對初中生的學習和日常生活進行積極引導。
從《思想品德》人教版教材的內(nèi)容安排中,我們也可以看出其生活性與引導性。七年級的教材主要從學生的個人角度出發(fā),提出了“認識自我”“過富有情趣的生活”“自尊自信”“自立自強”“知法守法”等主題,為剛進入人生新階段的學生們提出了積極向上的生活目標;八年級的教材則開始引入各種人際關系(家庭、師生、同學),從不同社會角色的角度出發(fā)為學生闡述了權利和義務的辯證關系;最后,九年級的教材則上升到民族和國家的層面,幫助學生了解基本國情與國策,并號召青少年肩負社會使命,開創(chuàng)美好未來。教材的編排總體上遵循了由個人、社會到國家這樣一種循序漸進的過程,雖然所涉方面眾多,但是其目的都是一致的:幫助初中生建構積極健康的人生觀、社會觀和國家觀。
(一)建構主義的主要教學模式
依托建構主義的基本思想與觀念,建構主義者逐漸開發(fā)出幾套較為成熟的教學模式:
1.拋錨式教學(Anchored Instruction)要求建立在富有感染力的真實事件或真實問題(被稱作“錨”)的基礎上,讓學生在一個完整的、真實的問題背景中主動學習,有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”;
2.支架式教學(Scaffolding Instruction)源于維果茨基(Vygotsky)的“最近發(fā)展區(qū)”理論,將教師比喻成學習過程中的支架,要求教學適當超過學生已有的發(fā)展水平,從而幫助學生進行深入理解,建構起自己的概念框架;[6]
3.隨機進入教學(RandomAccess Instruction)認為,一種教學方式應該比所需要的更復雜一些,這樣可以比較全面地認識事物,對同一內(nèi)容的學習應該分不同時間多次進行,通過不同的情境給與學生對同一事物多方面的認識和理解;[3]
4.交互式教學(Reciprocal Teaching)是一種以注重社會學相互作用來促進學習的教學方法,以師生、生生之間的對話、討論與反饋為背景,主要用來訓練學生的閱讀策略。
(二)基于建構主義的初中思想品德教學
作為引導性和生活性的學科,思想品德在初中教育中扮演著很重要的角色,但又在現(xiàn)實課堂中存在著諸多問題。首先,思想品德在中考中所占的比重較小,相應的,每周課時也比較少,約為兩到三節(jié),這就導致有些學生和教師的積極性不高,也沒有對課程采取足夠的重視程度。其次,通過調(diào)查,大部分教師在課堂上的教學方式還只是單向說教的灌輸教育,只注重知識的積累,卻脫離了學生的生活情境。最后,教師與學生的關系也還是停留在權威與順從的層面,教師沒有重視學生的感受和反饋,導致課堂氛圍太緊張,學生也只知道通過死記硬背來通過考試。[7]這樣的教學方式與“新課標”要求以及建構主義學習理論的觀念是嚴重脫節(jié)的,不但不能對學生的生活能力進行積極引導,也很難讓他們深入理解相關知識。
在20多年的初中思想品德教學生涯中,筆者積累了不少相關經(jīng)驗,現(xiàn)嘗試用自身教學經(jīng)驗與建構主義基本理論相結(jié)合,提出幾種教學手段與方法。
1.建立以學生為主體的師生關系
建構主義學習論的前提就是以學習者為主體。在初中思想品德教學中,一定要改變“老師就是權威”的傳統(tǒng)觀念,讓教師從掌控者變成引導者和參與者。具體表現(xiàn)在,在教學過程要充分發(fā)揮學生的主動性,通過積極的反饋與溝通來及時調(diào)整教學手段和進度,并鼓勵學生參加課程設計與展示。例如,在《品味生活》這一課中,可以采用翻轉(zhuǎn)課堂的手段,讓同學們在課前通過調(diào)查與思考了解高雅和低俗情趣的區(qū)別,并在課堂上展示出來,教師最后再加以評述和拓展,并通過課后作業(yè)和實踐加深同學的理解。這樣的教學方式讓學生從知識的“接受者”變成了“探索者”,能夠建構起更加穩(wěn)固扎實的認知體系。另外,還應該鼓勵學生就教學內(nèi)容提出問題與反饋,并列出一些具有代表性的問題進行課堂當面探討,群策群力,邀請學生一起成為問題的提出者和解決者。
2.采用“實例性教學”方法
具體情境和事件是進行學習和加深理解的重要手段。思想品德課程與生活關系緊密,其中大部分知識都是在具體情境中加以闡述的,因此,在教學過程中,知識點不能與具體案例脫節(jié),否則一方面會讓教學過程索然無味,另一方面也不利于學生的理解和建構。具體情境和事件的選擇也十分重要,需要具有相應的特性。首先,案例選擇一定要真實,不真實的情境沒有意義,也會誤導學生的認知;其次,案例要貼近生活,不具有生活性的情境很難被學生所理解,這樣會浪費大量時間在情境的說明和解釋上;再次,案例選擇需要具有時效性和熱點性,近期發(fā)生的熱點事件是具有一定代表性的,可以引發(fā)廣泛關注和討論,這樣也就更能夠引發(fā)同學自行探索的主動性;最后,案例還應該具有開放性,要能夠加以展開引申和討論,從多個方面進行分析,這樣符合“拋錨式教學”和“隨機進入教學”的主張,能夠給予同學一個事件可有多種方面的理解。
3.培養(yǎng)相互協(xié)作的學習習慣
“協(xié)作”和“交流”是建構主義教育觀中的兩個關鍵因素。在相互協(xié)作學習中,具有不同性格、行為、習慣的學生針對一個共同的課題交流意見,最后統(tǒng)一結(jié)果。這樣的過程不僅能夠通過思維交換、碰撞來加深認知建構,促進問題解決,還能夠培養(yǎng)學生的交際能力,讓他們更加寬容地對待與自己意見不同的人,正確處理好“競爭”與“合作”的關系。在教學的各個階段,協(xié)作學習方法都能夠被很好地運用。例如,課前相互協(xié)作進行問題和資料的收集,課上分小組對某一話題進行討論,課后進行小組作業(yè)的布置等。同時,還可以適當引入小組間評分和小組內(nèi)評分的機制,提升學生的責任承擔意識。從另外一方面來看,相互協(xié)作的教學方法可以又被看成是《交往藝術新思維》這一章的實踐和學習方法。其實思想品德課程的各個章節(jié)和日常生活的各個部分都是可以緊密聯(lián)系在一起的,這也體現(xiàn)了思想品德的生活性和實踐性,并決定了其特殊的教學手段。
4.增加課外實踐教學環(huán)節(jié)
實踐既可以是知識的獲取手段,又可以是理論的演繹方式。而論其本質(zhì),實踐其實就是是特殊情境的創(chuàng)立,但這種情境比其他的東西要來得更為真實,對知識的建構也更為有效。因此,課外實踐不失為思想品德教學的重要手段之一。課外實踐的形式可以多種多樣,如實地參觀,考察調(diào)研,主題活動等。例如,在《消費者的權益》這一課中,筆者曾組織學生前往本地消費者協(xié)會進行考察參觀,對相關負責人進行了采訪。學生從此次采訪中了解到不少消費者維權的案例,并對《消費者權益保護法》的內(nèi)容加深了了解,最后此次實踐取得了不錯的教學效果。在使用得當?shù)那闆r下,課外實踐可以收獲很好的教學效果,但是需要重視實踐內(nèi)容的選擇。課外實踐的內(nèi)容需要與課程內(nèi)容緊密結(jié)合,既不能像課堂一樣過于嚴肅,也不能完全脫離主題漫無目的地放松,而是要在體驗與學習中找到一個平衡。
總之,作為一門與日常生活有著高度聯(lián)系的學科,思想品德課程的教學也應該采用更為生活化的方式。根據(jù)課程的教學目標與建構主義的基本理論,在初中思想品德教學中,教師要把學生放在課堂的主體位置,充分發(fā)揮學生學習的主動性;建立合理的師生關系,采用情境引入、協(xié)作學習、課外實踐等多種教學方式;加深學生對知識的理解和建構,并引導他們順利度過心理轉(zhuǎn)變期,培養(yǎng)積極健康的人生觀、社會觀和國家觀。
[1]任友群.建構主義學習理論的哲學社會學源流[J].全球教育展望,2002(11):15-19.
[2]皮亞杰.發(fā)生認知論[M].北京:商務印書館,1981:16-21.
[3]薛國鳳.當代西方建構主義教學理論研究[D].河北:河北大學,2003:17.
[4]曹竣云.建構主義學習理論指導下的初中思想品德教學設計研究[D].武漢:華中師范大學,2006:8.
[5]中華人民共和國教育部.全日制義務教育思想品德課程標準(修訂稿·2011版)[S].2011.
[6]毛新勇.建構主義學習理論在教學中的應用[J].課程·教材·教法,1999(9):20.
[7]李嬌秀.初中思想品德課堂教學的生活化研究[D].長春:東北師范大學,2009:13-20.
責任編輯 鄧 振
陳春仙(1969—),女,江西南城人,南城縣里塔中學,中學一級教師,研究方向為初中思想政治教育。