論教師在外國(guó)文學(xué)教學(xué)中的引導(dǎo)策略

張能泉

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論教師在外國(guó)文學(xué)教學(xué)中的引導(dǎo)策略

張能泉

（湖南科技學(xué)院 人文與社會(huì)科學(xué)學(xué)院，湖南 永州 425199）

作為教學(xué)活動(dòng)的組織者、實(shí)施者和引導(dǎo)者，教師是影響教學(xué)質(zhì)量與效果的最重要因素。因而，科學(xué)合理地發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用，既是現(xiàn)代教學(xué)理論發(fā)展的需求，也是積極適應(yīng)國(guó)家高等教學(xué)轉(zhuǎn)型發(fā)展的需要。作為漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的核心課程，外國(guó)文學(xué)也需要發(fā)揮教師在教學(xué)中的引導(dǎo)作用，采取包括問(wèn)題式引導(dǎo)、參與式引導(dǎo)和探究式引導(dǎo)在內(nèi)的形式多樣的引導(dǎo)方式，來(lái)提高學(xué)生外國(guó)文學(xué)的學(xué)習(xí)興趣，將乏味而又單調(diào)的知識(shí)灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)樯鷦?dòng)而又靈活的課堂教學(xué)，在互動(dòng)式教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的自主探索的精神，促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)的提高，切實(shí)提高外國(guó)文學(xué)課堂教學(xué)的質(zhì)量。

外國(guó)文學(xué)；課堂教學(xué)；教師；引導(dǎo)策略

近年來(lái)，不少學(xué)者就外國(guó)文學(xué)課程教學(xué)出現(xiàn)的困境，倡導(dǎo)用啟發(fā)式教學(xué)來(lái)取代以往的注入式教學(xué)，并提出一些行之有效的改革策略，毋庸置疑，采取啟發(fā)式教學(xué)不僅有利于推動(dòng)國(guó)內(nèi)外國(guó)文學(xué)教學(xué)理念轉(zhuǎn)變，適應(yīng)國(guó)家素質(zhì)教育人才培養(yǎng)的時(shí)代需求，而且也有利于尊重學(xué)生的主體性，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建符合自身需求的學(xué)習(xí)模式。然而，學(xué)者們?cè)谕菩袉l(fā)式教學(xué)時(shí)，往往強(qiáng)調(diào)和重視學(xué)生的主體性而在一定程度上忽視了教師的引導(dǎo)作用。事實(shí)上，有效發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用對(duì)提升外國(guó)文學(xué)課堂教學(xué)的質(zhì)量具有重要的作用。為此，我們認(rèn)為采取啟發(fā)式教學(xué)，既要尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性，更應(yīng)該充分發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用，這樣既適應(yīng)當(dāng)前高校素質(zhì)教育的需求，更符合外國(guó)文學(xué)教學(xué)的實(shí)際情況。通過(guò)教師科學(xué)、合理的引導(dǎo)來(lái)改善以往沉悶乏味的教學(xué)氛圍，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力。

一　問(wèn)題式引導(dǎo)策略

任何的教學(xué)活動(dòng)都包括學(xué)生的“學(xué)”和教師的“教”，缺一不可?，F(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)中教師和學(xué)生是兩個(gè)最為重要的主體因素。其中，教師不僅是教學(xué)活動(dòng)的組織者、引導(dǎo)者和實(shí)施者，也是影響教學(xué)質(zhì)量與效果的最重要的變量。因此，“如何使教學(xué)過(guò)程從教師的‘外部’指導(dǎo)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的‘內(nèi)部’的能動(dòng)活動(dòng)，乃是現(xiàn)代教學(xué)論的惹人注目的重要課題之一”[1]。因而，注重教師的引導(dǎo)作用既對(duì)提升教學(xué)質(zhì)量與效果意義重大，也是現(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展的重要體現(xiàn)。教學(xué)研究者金延風(fēng)認(rèn)為“引導(dǎo)是指教師在一定的教學(xué)環(huán)境中根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生實(shí)際，運(yùn)用正確的方法、策略以及教學(xué)媒體進(jìn)行積極的引導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生的思考、想象，聯(lián)系生活實(shí)際，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)、習(xí)慣、能力和方法，提高學(xué)生問(wèn)題的解決能力和思維品質(zhì)?！盵2]由此可見(jiàn)，教師在課程教學(xué)中善于引導(dǎo)對(duì)于改善課堂學(xué)習(xí)氣氛，建構(gòu)科學(xué)、合理的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)具有十分重要的意義。

隨著我國(guó)高等教育改革的不斷推進(jìn)，外國(guó)文學(xué)課程教學(xué)也正在發(fā)生著深刻的變革，以往以教師為主體的課程教學(xué)正向以學(xué)生為主體的新型課程教學(xué)轉(zhuǎn)變，學(xué)生身份與地位也從以往的受動(dòng)者向主動(dòng)者改變，自主型課程教學(xué)結(jié)構(gòu)正在逐步地構(gòu)建之中。因此，尊重學(xué)生的主體性，注重調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生參與教師的教學(xué)過(guò)程，將以往的“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”，對(duì)提高外國(guó)文學(xué)課堂教學(xué)的質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生自主探索的精神，促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的全面提高等方面都具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。因此，我們?cè)谶@種課程教學(xué)結(jié)構(gòu)發(fā)生轉(zhuǎn)型的情形下應(yīng)該與時(shí)俱進(jìn)，結(jié)合外國(guó)文學(xué)教學(xué)的實(shí)際情況，在首肯學(xué)生學(xué)習(xí)主體性的同時(shí)，也應(yīng)該重視教師的問(wèn)題引導(dǎo)作用，才能確保學(xué)生自主學(xué)習(xí)的效率，切實(shí)提高課程教學(xué)的效果。

一般來(lái)說(shuō)，良好的問(wèn)題引導(dǎo)是教師實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)的一個(gè)重要表現(xiàn)。教師在課堂教學(xué)中根據(jù)教學(xué)內(nèi)容精心設(shè)計(jì)一些問(wèn)題來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性和參與性?？墒翘岢鰡?wèn)題與引導(dǎo)問(wèn)題不可以相提并論。事實(shí)上，有些教師能夠提出很好的教學(xué)問(wèn)題，但卻不善于從中引導(dǎo)學(xué)生思考問(wèn)題。因而，我們認(rèn)為教師應(yīng)該重在對(duì)學(xué)生的問(wèn)題引導(dǎo)，使學(xué)生從中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考問(wèn)題以及解決問(wèn)題。就外國(guó)文學(xué)課程來(lái)說(shuō)，教師應(yīng)該結(jié)合當(dāng)前學(xué)術(shù)界探討的熱點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生去思考問(wèn)題，使之能夠產(chǎn)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣，并以一種積極的態(tài)度參與到問(wèn)題的解答之中，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)有所獲。譬如，在分析哈姆雷特猶豫成因時(shí)，教師可以不局限于教材的內(nèi)容，另辟蹊徑，結(jié)合當(dāng)下敘事學(xué)熱點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生去思考文本敘事與人物行為的關(guān)系，讓學(xué)生學(xué)會(huì)從文本出發(fā)，理解作家敘事策略對(duì)人物塑造的作用。首先，教師可以利用學(xué)生的好奇心理，提出何謂敘事策略？引導(dǎo)學(xué)生對(duì)敘事簡(jiǎn)要了解敘事理論。然而，抓住哈姆雷特在復(fù)仇過(guò)程中表現(xiàn)的延宕特點(diǎn)，以敘事策略為依托，提出兩者之間存在何種內(nèi)在的聯(lián)系？以此激發(fā)學(xué)生的求知欲望，增強(qiáng)其學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。最后，教師根據(jù)學(xué)生回答情況，提出作家敘事策略對(duì)其筆下人物塑造又具有何種作用？引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考問(wèn)題。這樣一來(lái)，哈姆雷特延宕行徑就不是教材通常所說(shuō)的，是人物所處時(shí)代環(huán)境與自身性格的結(jié)果，而是文本敘事的需求與作家特定敘事技巧的體現(xiàn)。由此可見(jiàn)，教師結(jié)合熱點(diǎn)問(wèn)題，采用富有新意的問(wèn)題引導(dǎo)方式，不僅可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，充分發(fā)揮其學(xué)習(xí)的主體作用，還可以活躍課堂氣氛，形成雙效互動(dòng)的學(xué)習(xí)機(jī)制，將乏味而又單調(diào)的知識(shí)灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)樯鷦?dòng)而又靈活的課堂教學(xué)，切實(shí)提高外國(guó)文學(xué)課堂教學(xué)的質(zhì)量。

二 參與式引導(dǎo)策略

現(xiàn)代教學(xué)活動(dòng)是一種雙向互動(dòng)的過(guò)程，以往注入式教學(xué)由于強(qiáng)調(diào)教師嚄知識(shí)傳授，而忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)參與。因而，實(shí)施參與式教學(xué)既是現(xiàn)代教學(xué)發(fā)展的內(nèi)在要求，也是轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)形式的重要表現(xiàn)。所謂參與是指“主體主動(dòng)介入其中，自覺(jué)承擔(dān)責(zé)任，積極干預(yù)事態(tài),盡力創(chuàng)造發(fā)展的心態(tài)和行為”，“它涉及教師和學(xué)生一切社會(huì)生活過(guò)程，不僅局限于教學(xué)”[3]。著名教育家楊賢江也指出：“是以教授之力，僅為誘導(dǎo)之具而自動(dòng)之力，實(shí)為成功之基。僅有知識(shí)而不發(fā)展其能力，則所得終難見(jiàn)諸實(shí)行，是故不惟知之，且須能之；不惟理會(huì)之，且須應(yīng)用之?！盵4]由此可見(jiàn)，教師的主要責(zé)任并不在于給學(xué)生傳授多少知識(shí)，而更應(yīng)該在于如何教授學(xué)生獲取知識(shí)的方法和能力。也就是說(shuō)，課堂教學(xué)活動(dòng)已不再是一種單純的知識(shí)傳授，而應(yīng)該重視學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。課堂教學(xué)的重心應(yīng)該從教師如何“教”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生如何“學(xué)”，衡量教師課堂教學(xué)質(zhì)量的準(zhǔn)則在于教師能否在課堂教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)學(xué)生引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)性學(xué)習(xí)。參與式引導(dǎo)教學(xué)可以有效體現(xiàn)教師的使命與職責(zé)。這種教學(xué)引導(dǎo)方式既可以強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程中師生平等和共同參與，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)活動(dòng)中的師生互動(dòng)與教學(xué)相長(zhǎng)，又可以有助于推動(dòng)課堂教學(xué)形式的改革，將以往“教師一言堂”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皫熒涣髋c互動(dòng)”，有效推進(jìn)課堂教學(xué)過(guò)程中師生學(xué)習(xí)共同體的形成，真正提高課堂教學(xué)的質(zhì)量與效果。

然而，不少學(xué)生為了獲得外國(guó)文學(xué)課程的學(xué)分普遍采取臨時(shí)強(qiáng)記的方法來(lái)應(yīng)對(duì)考試。這種應(yīng)付式的學(xué)習(xí)方法既不利于學(xué)生掌握外國(guó)文學(xué)知識(shí)，更會(huì)嚴(yán)重影響他們的學(xué)習(xí)觀念，致使有些學(xué)生誤認(rèn)為大學(xué)的文學(xué)課程只需要考前突擊強(qiáng)記就可以完成其學(xué)習(xí)的任務(wù)。因此，如果我們不及時(shí)改變學(xué)生這種“臨陣磨槍”的學(xué)習(xí)方式，在教學(xué)過(guò)程合理引導(dǎo)學(xué)生，扭轉(zhuǎn)這種學(xué)習(xí)陋習(xí)，漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)方案就會(huì)流于形式，學(xué)生通過(guò)外國(guó)文學(xué)課程學(xué)習(xí)來(lái)獲得能力的提升，更是無(wú)從談起。

那么，如何才能有效實(shí)施參與式引導(dǎo)策略呢？我們認(rèn)為教師在教學(xué)過(guò)程中可以弱化外國(guó)文學(xué)史的知識(shí)講授，強(qiáng)調(diào)文本細(xì)讀的重要性，引導(dǎo)學(xué)生參與到作品閱讀體驗(yàn)之中，使作品成為師生之間對(duì)話的橋梁與媒介。譬如，在講解《城堡》時(shí)，我們采用學(xué)生與經(jīng)典的對(duì)話來(lái)取代傳統(tǒng)的教師與學(xué)生的對(duì)話，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中理解作品。由于這部小說(shuō)具有雙重特性，既以神秘、離奇，卻又無(wú)處不在的城堡意象反映現(xiàn)代人精神困惑的荒誕性言說(shuō)而具有現(xiàn)代性特征，又以其主題的模糊性與多義性，形象的符號(hào)性與多解性，情節(jié)的非邏輯性與片段性等不確定性反映出了后現(xiàn)代性特質(zhì)。正如國(guó)內(nèi)卡夫卡研究專(zhuān)家曾艷兵所說(shuō)：“卡夫卡是在企圖跨越現(xiàn)代主義的同時(shí)，一不小心一只腳踏在了后現(xiàn)代主義的陷阱蓋上。他的創(chuàng)作不但在思想上，藝術(shù)上都標(biāo)志著現(xiàn)代主義文學(xué)創(chuàng)作的高峰，而且從那里我們也隱隱約約聽(tīng)到了后現(xiàn)代主義的喧嘩?！盵5]為了讓學(xué)生真正理解這個(gè)難題，我們將課堂教學(xué)的內(nèi)容分步實(shí)施如下：首先，選取作品中幾處經(jīng)典的描寫(xiě)，將之制作成PPT。在教師的指導(dǎo)下，讓學(xué)生大聲朗讀。這種片段朗讀方式，既可以使學(xué)生熟悉作品的主要內(nèi)容，理解語(yǔ)句的精義妙理，又可以從中與作品形成一種對(duì)話方式，形成學(xué)生對(duì)作品內(nèi)涵的各自理解，提高其審美能力。然后，引導(dǎo)學(xué)生挑出片段中反復(fù)出現(xiàn)的詞匯與意象，讓學(xué)生對(duì)這些高頻詞匯與意象進(jìn)行討論，充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性和積極性，使學(xué)生在研討中理解問(wèn)題。接著，我們?cè)谟懻撨^(guò)程中實(shí)時(shí)對(duì)學(xué)生發(fā)言的內(nèi)容進(jìn)行整理，按照求同存異的原則對(duì)其主要觀點(diǎn)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。最后，我們結(jié)合卡夫卡文學(xué)的整體特點(diǎn)對(duì)問(wèn)題進(jìn)行延伸，注意強(qiáng)調(diào)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，正確引導(dǎo)他們的思維方式，使學(xué)生在參與和閱讀體驗(yàn)中獲得能力。

三 探究式引導(dǎo)策略

美國(guó)教育學(xué)家J·杜威認(rèn)為大學(xué)教學(xué)應(yīng)該立足于培養(yǎng)學(xué)生的探究能力，而不是一味的教授學(xué)生懂得多少知識(shí)。因而，他認(rèn)為探究是“對(duì)任何一種信念或假設(shè)的知識(shí)進(jìn)行的積極、持續(xù)、審慎的思考，而支持這種信念或知識(shí)可能得出的進(jìn)一步結(jié)構(gòu)，便是這種思考的依據(jù)”[6]。在杜威看來(lái)，探究實(shí)質(zhì)上是對(duì)事物持一種懷疑的態(tài)度與反思的立場(chǎng)。作為一種教學(xué)形式，探究式教學(xué)吸收了杜威的教學(xué)理論，強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)活動(dòng)中的引導(dǎo)作用，通過(guò)一系列類(lèi)似科學(xué)研究的方式來(lái)組織教學(xué)活動(dòng)，以訓(xùn)練學(xué)生的科學(xué)思維，培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力。

受各種因素的影響，在實(shí)際的外國(guó)文學(xué)課堂教學(xué)中，教師的引導(dǎo)成分相對(duì)較低，尤其對(duì)于地方院校來(lái)說(shuō)，這種現(xiàn)象更為明顯?；蛞越處煹膫魇谌〈鷮W(xué)生的參與，或以教師的講解取代學(xué)生的討論，或以教師的結(jié)論取代學(xué)生的思考，或以教師的放任取代學(xué)生的投入。總之，這種過(guò)于強(qiáng)調(diào)教師作用，包辦代替學(xué)生的教學(xué)行為，其危害是不言而喻的。首先，它忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，使學(xué)生處于被動(dòng)的地位，成為知識(shí)的受動(dòng)者，較難激起學(xué)生學(xué)習(xí)外國(guó)文學(xué)的興趣。其次，它以教師取代學(xué)生，嚴(yán)重阻礙了教學(xué)活動(dòng)中“教”與“學(xué)”的互動(dòng)關(guān)系。最后，它否定了探究式教學(xué)的價(jià)值，使探究式教學(xué)流于形式，很難培養(yǎng)學(xué)生的探索精神與科學(xué)態(tài)度。

那么，如何才能有效落實(shí)探究式引導(dǎo)策略呢？我們認(rèn)為在外國(guó)文學(xué)探究式教學(xué)過(guò)程中，教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容善于激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，科學(xué)引導(dǎo)學(xué)生積極地思考，形成一個(gè)互動(dòng)交流的教學(xué)環(huán)境，使學(xué)生在問(wèn)題的探究中學(xué)有所獲。因此，有學(xué)者認(rèn)為“探究教學(xué)的典型特征是，教師不直接告訴學(xué)生與教學(xué)目標(biāo)有關(guān)的知識(shí)與認(rèn)知策略，而是創(chuàng)造一個(gè)特定的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生經(jīng)過(guò)探索后去親自發(fā)現(xiàn)和領(lǐng)悟它們?！盵7]譬如，在分析《雪國(guó)》中駒子形象特點(diǎn)的時(shí)候，我們采取了文獻(xiàn)探究的學(xué)習(xí)方法。簡(jiǎn)要來(lái)說(shuō)，這種學(xué)習(xí)方法分為三個(gè)步驟。首先，我們向?qū)W生發(fā)放事先準(zhǔn)備好的文獻(xiàn)資料，讓學(xué)生從中簡(jiǎn)要概括和提煉不同學(xué)者的代表性學(xué)術(shù)觀點(diǎn)。然而，將學(xué)生分成三個(gè)小組，分別對(duì)文獻(xiàn)中三位教授的論點(diǎn)進(jìn)行探究。教師則根據(jù)學(xué)生在探究過(guò)程中出現(xiàn)的具體問(wèn)題，進(jìn)行及時(shí)的指導(dǎo)。最后，請(qǐng)三個(gè)小組的學(xué)生推薦一位代表，根據(jù)各自小組的探究情況進(jìn)行總結(jié)。我們采取這種文獻(xiàn)探究式教學(xué)方法的最終目的是為了引導(dǎo)學(xué)生如何去查閱、整理和歸納文獻(xiàn)資料，并根據(jù)自己的理解，對(duì)綜合整理后的文獻(xiàn)資料進(jìn)行比較深入的論述和相應(yīng)的評(píng)價(jià)。更重要的是，我們?cè)谶@種學(xué)術(shù)訓(xùn)練過(guò)程中并非不聞不問(wèn)，不作為，而是以目標(biāo)為導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生如何利用文獻(xiàn)資料去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。這樣不僅有利于引起學(xué)生的探究興趣，發(fā)揮他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)性和積極性，而且還有利于學(xué)生快速跳出原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的局限，開(kāi)拓他們的思維視野,讓他們?cè)谶@種開(kāi)放自由的學(xué)習(xí)環(huán)境中進(jìn)行學(xué)習(xí)，進(jìn)而培養(yǎng)他們的創(chuàng)造性思維。

[1]鐘啟泉.現(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展[M].北京:北京教育科學(xué)出版社, 1992:56.

[2]金延風(fēng),等.自主與引導(dǎo):基于自主學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)引導(dǎo)策略研究[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2004:4.

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[5]曾艷兵.西方后現(xiàn)代主義文學(xué)研究[M].北京:中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社,2006:313.

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[7]徐學(xué)福.20世紀(jì)探究教學(xué)理論的發(fā)展及啟示[J].西南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版),2001,(7).

（責(zé)任編校：張京華）

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1673-2219（2017）12-0048-03

2017－10－01

2016年湖南省教育廳普通高校教學(xué)改革研究項(xiàng)目“知識(shí)傳承與情感體驗(yàn)——論地方院校漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)外國(guó)文學(xué)課堂‘六步’教學(xué)法”階段性成果。

張能泉（1979－），男，湖南株洲人，文學(xué)博士，湖南科技學(xué)院人文與社會(huì)科學(xué)學(xué)院副教授。