波蘭的法律教育改革

賀五一， 雅各布·考休賓斯基

(1.安徽財(cái)經(jīng)大學(xué) 法學(xué)院，安徽 蚌埠 233030；2.弗羅茨瓦夫大學(xué) 法律、行政與經(jīng)濟(jì)學(xué)院，波蘭 弗羅茨瓦夫 50145)

波蘭的法律教育改革

賀五一1， 雅各布·考休賓斯基2

(1.安徽財(cái)經(jīng)大學(xué) 法學(xué)院，安徽 蚌埠 233030；2.弗羅茨瓦夫大學(xué) 法律、行政與經(jīng)濟(jì)學(xué)院，波蘭 弗羅茨瓦夫 50145)

波蘭的法律教育改革受到歐洲一體化的影響，其中影響最大的是“博洛尼亞進(jìn)程”和“歐洲資格框架”。為了和歐洲的教育制度接軌，波蘭實(shí)施了教育改革，推行以成績作為評價(jià)基礎(chǔ)的“國家資格認(rèn)證框架”，在法律教育改革方面實(shí)行3+2學(xué)制，并在教學(xué)內(nèi)容、考試方式等方面進(jìn)行了相應(yīng)的改革。改革給波蘭法律人才的培養(yǎng)模式和效果帶來了深遠(yuǎn)影響，同時(shí)也引發(fā)了人們的爭議。

波蘭；法律教育；國家資格認(rèn)證框架；博洛尼亞進(jìn)程；歐洲資格框架

在波蘭，大學(xué)辦學(xué)的自主權(quán)受到法律保護(hù)。大學(xué)可以自主設(shè)計(jì)、選擇和修改教育制度。之所以如此，一方面是由于管理結(jié)構(gòu)的變化，另一方面，也是為了應(yīng)對全球化的挑戰(zhàn)，這就使得波蘭的法律教育處于不斷變化狀態(tài)。一些新觀念不斷得到豐富和充實(shí)，而另一些新觀念在引進(jìn)不久就被拋棄。

本文將從兩個(gè)方面對波蘭的法律教育進(jìn)行闡述：第一個(gè)方面主要是新引進(jìn)的、實(shí)際運(yùn)行的、規(guī)范法律教育的制度框架。這一部分主要涉及波蘭國家層面和歐洲層面對于法律課程的相關(guān)規(guī)定。第二個(gè)方面主要是對波蘭學(xué)界有關(guān)未來法律教育發(fā)展方向的主要觀點(diǎn)進(jìn)行述評。這一部分將對波蘭法律教育界當(dāng)前正在進(jìn)行的爭論進(jìn)行概述。這一爭論的焦點(diǎn)是：是把法律作為一門理論的、人文的科學(xué)來教，還是應(yīng)當(dāng)把它作為一門偏重培養(yǎng)問題解決技能的、實(shí)踐導(dǎo)向性的專業(yè)來教。此外，還將探討波蘭主要高校的法律課程設(shè)置問題，這一問題又涉及另一個(gè)爭論，那就是法律教育是設(shè)置本科和碩士兩個(gè)學(xué)歷層次還是僅設(shè)碩士學(xué)歷層次。最后，本文將對上述問題作出綜合性的評述。

一、歐洲背景下的波蘭高等教育

要討論和分析波蘭的高等教育制度，就不得不把視野投向更加廣闊的歐洲。2003年，波蘭成為歐盟成員國，當(dāng)時(shí)波蘭的教育并未納入歐盟的體系，然而，隨著時(shí)間的推移，歐洲國家多次提出了動(dòng)議要求協(xié)調(diào)各國的教育制度，這些動(dòng)議得到了波蘭的積極響應(yīng)。

其中，最著名的動(dòng)議是所謂的“博洛尼亞進(jìn)程”。這一進(jìn)程包括召開一系列部長會(huì)議，并在自愿基礎(chǔ)上，歐洲國家簽訂了一攬子協(xié)定，其目的是確保歐洲各國的高等教育在標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量上的一致性。在2005年卑爾根會(huì)議上，參與該進(jìn)程的國家的部長們制定了一個(gè)基本框架以規(guī)范學(xué)位系統(tǒng)、質(zhì)量保證系統(tǒng)以及學(xué)位和學(xué)時(shí)認(rèn)證系統(tǒng)這三個(gè)層面的高等教育資格認(rèn)證[1]。在處理這三個(gè)層面的問題時(shí)，該框架采用了歐洲學(xué)分互認(rèn)系統(tǒng)(European Credit Transfer and Accumulation System，以下簡稱ECTS)。第一層面的ECTS學(xué)分是在180-240分之間浮動(dòng)，這種學(xué)分通常是給予學(xué)士學(xué)位的獲得者；第二層面的ECTS學(xué)分是90-120分之間浮動(dòng)，通常給予碩士學(xué)位獲得者；第三層面是博士學(xué)位(沒有特定的ECTS學(xué)分范圍)。按照波蘭的規(guī)定，學(xué)士一般需要讀3年，碩士一般讀2-3年，博士要讀4年。隨著博洛尼亞體系的引進(jìn)，波蘭廢除了2012年以前的制度，這個(gè)制度規(guī)定法學(xué)專業(yè)需要讀5年才能獲得碩士學(xué)位，即所謂的“一體化學(xué)習(xí)”。總的來說，在舊的制度下，學(xué)生在中學(xué)畢業(yè)后就可以直接進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)，在通過畢業(yè)考試后，可以拿到碩士學(xué)位。而在新的制度下，學(xué)生可以任意選擇專業(yè)進(jìn)行學(xué)士階段的學(xué)習(xí)，在完成這個(gè)階段的學(xué)習(xí)后，又可以任意選擇專業(yè)進(jìn)行碩士階段的學(xué)習(xí)，即使和之前學(xué)士階段的專業(yè)完全無關(guān)也沒關(guān)系，照樣可以獲得這個(gè)專業(yè)的碩士學(xué)位(醫(yī)學(xué)專業(yè)除外)。

另一個(gè)值得一提的跨國動(dòng)議是歐洲資格框架(The European Qualifications Framework ，以下簡稱EQF)，該框架在2008年4月23日的推介會(huì)上被歐盟委員會(huì)和歐洲議會(huì)所采納，他們將這個(gè)框架在歐洲范圍內(nèi)推廣。歐盟成員國、候入國、列支敦士登和挪威，這些國家都加入了2020年教育與培訓(xùn)合作計(jì)劃，其目的是推行歐洲資格框架。該框架被設(shè)計(jì)成一種轉(zhuǎn)換工具，可以使某一個(gè)國家的資格證書在整個(gè)歐洲范圍內(nèi)都能識(shí)讀[2]，其目的是為不同國家的國家資格認(rèn)證制度在歐洲范圍的運(yùn)用提供一個(gè)共同參照。一旦一個(gè)國家的資格標(biāo)準(zhǔn)與歐洲資格框架掛上鉤或者形成參照，那么當(dāng)人們從一個(gè)國家遷到另一個(gè)國家時(shí)，在入遷國對遷入的外國人的資格進(jìn)行認(rèn)證時(shí)，就很容易對其所持的國家資格證書進(jìn)行比較和評定。這樣做的最終目標(biāo)就是讓所有的新資格證書、文憑、執(zhí)照以及歐洲通行證的附件都有一個(gè)參照，以匹配歐洲資格框架中的相應(yīng)等級。歐洲資格框架中最重要的是學(xué)業(yè)成績評定模式，該模式重點(diǎn)是對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)束后所學(xué)知識(shí)、所獲得的技術(shù)和能力的考評。

二、國家資格認(rèn)證框架：以成績作為評價(jià)基礎(chǔ)的程序

在波蘭，高等教育改革的關(guān)鍵舉措是推行國家資格認(rèn)證框架(National Qualification Framework，以下簡稱為NQF)，該框架的推行具有一石多鳥的作用。一方面，有助于博洛尼亞進(jìn)程和歐洲資格框架目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，促進(jìn)高層次國際學(xué)術(shù)交流；另一方面也有助于教學(xué)質(zhì)量的提高，以及應(yīng)對競爭日益激烈的勞動(dòng)力市場的挑戰(zhàn)。

改革工作從2008年開始，最初由波蘭成立的國家資格認(rèn)證框架工作組來推進(jìn)改革。從2009年起，主管高等教育的波蘭科學(xué)和高等教育部開始推行名為“以高等教育中的國家資格認(rèn)證框架為工具來提高教學(xué)質(zhì)量”的項(xiàng)目。2011年3月18日，國會(huì)又通過了高等教育法的修正案，做好這些準(zhǔn)備工作之后，從2012年10月1日起該認(rèn)證制度的制訂工作就正式開始了。

該制度旨在采用一種全新的方法來激勵(lì)各大學(xué)制定教育方案。一方面，它讓大學(xué)在構(gòu)建教育制度方面擁有更多的自主權(quán)和靈活性，另一方面又提供一個(gè)行之有效的標(biāo)準(zhǔn)來對各個(gè)不同教育方案的相容性進(jìn)行評估。科學(xué)和高等教育部的意圖是，通過引進(jìn)成績導(dǎo)向性教育(outcome-based education，以下簡稱OBE)的觀念來達(dá)到這一目的。成績導(dǎo)向性教育理論的基礎(chǔ)是，教育制度和學(xué)習(xí)過程都必須圍繞特定的目標(biāo)——成績來進(jìn)行[3]。至少從理論上說，在學(xué)業(yè)結(jié)束時(shí)，每個(gè)學(xué)生應(yīng)該達(dá)到教學(xué)大綱所規(guī)定的目標(biāo)[4]。

國家資格認(rèn)證框架項(xiàng)目要求提供一張表格，并要求在表格里填寫各專業(yè)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，學(xué)業(yè)成績包括三種成績，即：理論知識(shí)方面的成績、技能方面的成績以及社會(huì)活動(dòng)方面的成績。這些表格將會(huì)以科學(xué)和高等教育部公告的附件形式公布出來，因而具有法律約束力[5]。這些表格是各個(gè)相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域的教育方案都必須參照的成績模板。各大學(xué)必須對自己所開設(shè)專業(yè)的學(xué)業(yè)成績設(shè)計(jì)評定模式，以便和教育部的規(guī)定保持一致。不僅如此，對教育方案中每一門課程的學(xué)業(yè)成績也要制定出評定辦法，并在教學(xué)大綱中予以規(guī)定，而且還要求課程的科目必須和學(xué)業(yè)成績一一對應(yīng)[6]。

總之，該系統(tǒng)就是要通過自上至下的方式，制定一套可以實(shí)施的教育評估方案。在這個(gè)過程中，科學(xué)與教育部起著總的指導(dǎo)作用，各大學(xué)根據(jù)科學(xué)與教育部的總規(guī)劃，針對自己的情況量身定制具體的專業(yè)成績考核辦法，并細(xì)化為每門課程的成績考核辦法。為了確保上述各種考核辦法的一致性，科學(xué)與高等教育部還設(shè)計(jì)出了“學(xué)業(yè)成績評估模型”(Learning Outcomes Assessment Matrix，以下簡稱LOAM)，這是一個(gè)詳細(xì)的績效考核模型。在這個(gè)模型中，官方提供了一些指標(biāo)作為參照系，供各大學(xué)在評定各科成績時(shí)進(jìn)行參照?！皩W(xué)業(yè)成績評估模型”告訴學(xué)生每個(gè)學(xué)科包括哪些課程，并附一張按培養(yǎng)方案來劃分的專業(yè)分布表(即各個(gè)培養(yǎng)方案將涉及哪些專業(yè))和一張按專業(yè)劃分的培養(yǎng)方案表(即各個(gè)專業(yè)將有哪些培養(yǎng)方案)，這些專業(yè)都是由科學(xué)與教育部審定的。從理論上說，通過這種以各種表格為基礎(chǔ)的交叉參考系統(tǒng)，可以讓學(xué)生查詢并評估各門課程對自己的培養(yǎng)方案所起的作用，從而確保課程之間的銜接。

三、3+2年制與5年制法學(xué)培養(yǎng)計(jì)劃——是失敗的試驗(yàn)還是浪費(fèi)的機(jī)會(huì)？

最初，前述的改革將博洛尼亞體系完全融入在波蘭的法學(xué)教育中，其中就包括將學(xué)制分為三年制的學(xué)士教育和二年制的碩士教育，盡管人們對于這種做法的效果質(zhì)疑聲不斷，但是，波蘭很多大學(xué)還是很喜歡這種做法，并把它看成千載難逢的機(jī)會(huì)，當(dāng)然，這也是出于經(jīng)濟(jì)利益的考慮。因?yàn)椋诓ㄌm，大學(xué)外的教育是需要付費(fèi)的，大學(xué)可以按規(guī)定保留學(xué)費(fèi)，而且科學(xué)與教育部也會(huì)因?yàn)檫@部分校外學(xué)生給大學(xué)撥款。這種經(jīng)濟(jì)利益的考量在第二個(gè)學(xué)位法學(xué)碩士學(xué)位的教育上表現(xiàn)得更加突出，這給各大學(xué)提供了擴(kuò)大招生規(guī)模的機(jī)會(huì)，也為他們帶來了豐厚的收益。于是，一些大學(xué)的法學(xué)院將目光瞄準(zhǔn)了那些有一定的知識(shí)基礎(chǔ)和穩(wěn)定的職業(yè)，并希望在法學(xué)技能上有所提升的人群，格但斯克大學(xué)和弗羅茨瓦夫大學(xué)是首批在校外開設(shè)這種教育的大學(xué)。由于這兩所大學(xué)申請校外攻讀法學(xué)碩士學(xué)位的人數(shù)出乎意料得多，而且他們法學(xué)院所開設(shè)的課程反響也很好，不久，其他大學(xué)也紛紛效仿，開設(shè)類似的課程，只有克拉科夫大學(xué)和華沙大學(xué)沒有跟風(fēng)。

然而，不僅外人對這種教育形式存在質(zhì)疑，就是大學(xué)內(nèi)部對這種第二學(xué)位碩士學(xué)位的法律教育也存在爭議。本文作者之一雅各布作為弗羅茨瓦夫大學(xué)法律、行政與經(jīng)濟(jì)學(xué)院的教學(xué)質(zhì)量委員會(huì)的秘書，深度參與了上述教育的設(shè)計(jì)與引進(jìn)工作，因而對這一事項(xiàng)有親身體驗(yàn)。

首要問題是如何設(shè)計(jì)招生機(jī)制。這個(gè)問題涉及如何對法學(xué)教育申請者的資格進(jìn)行評估，因?yàn)檫@些申請者的學(xué)士學(xué)歷來自各個(gè)不同專業(yè)，比如社會(huì)科學(xué)、藝術(shù)、工程技術(shù)，等等。當(dāng)然，社會(huì)科學(xué)專業(yè)背景的申請者自然更容易適應(yīng)法學(xué)教育。因?yàn)椋▽W(xué)一般被歸屬于社會(huì)科學(xué)范疇。然而，將候選人僅局限于社會(huì)科學(xué)背景的人群是不明智的，也是武斷的，尤其是在非常宏大的領(lǐng)域中不同專業(yè)的實(shí)際教學(xué)內(nèi)容差別非常大的情況下，更是如此。換言之，社會(huì)科學(xué)專業(yè)背景這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)既無助于專業(yè)相容性的評估，也不利于選拔機(jī)制。同樣的問題也可以從不同的角度來看，也許有人會(huì)問，難道相比社會(huì)學(xué)或者政治學(xué)專業(yè)的學(xué)士而言，其它專業(yè)的學(xué)士，比如說工程技術(shù)專業(yè)的學(xué)士，就不適合當(dāng)律師嗎？面對這些無法回答的問題，唯一理性的解決辦法是在內(nèi)部進(jìn)行一次初評。入學(xué)考試是一個(gè)比較方便的選拔機(jī)制，然而，這種方式本身也面臨挑戰(zhàn)。因?yàn)槿缜八?，申請人來自不同的教育背景，對他們進(jìn)行某一特定知識(shí)的測試，這本身就不合理。而且，如果課程從一開始就是為非律師人員設(shè)置的話，那么要求這些人具備一定程度的法律知識(shí)的要求，這在邏輯上說不通。因此，必須聘請專業(yè)公司專門制定考試辦法(單一選擇題)來考察申請人解決問題的能力、邏輯思維能力以及在壓力下工作的能力。一般來說，每個(gè)邏輯推理問題要求選手閱讀并理解一小段文章，然后回答一個(gè)問題(偶爾有兩個(gè)問題)。設(shè)計(jì)這些問題的目的主要是考察選手各種能力，包括批判性思維能力，重點(diǎn)在于考察其法律推理的能力。這些問題不要求選手預(yù)先具備專門的邏輯術(shù)語方面的知識(shí)。比如，不要求選手懂得一些專門術(shù)語如“人身攻擊”或者“三段論”的意思。此外，還要求選手弄清楚各種觀點(diǎn)的推理過程并對之進(jìn)行批判。這就要求選手具有大學(xué)水平的理解能力，能夠理解那些廣泛使用的概念，比如論據(jù)、前提、假定、結(jié)論。

在對那些攻讀全新的、第二學(xué)位碩士學(xué)位的學(xué)生，特別是那些非全日制的學(xué)生進(jìn)行培養(yǎng)的過程中，所面臨的最大挑戰(zhàn)可能是對實(shí)際課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)。傳統(tǒng)上(改革之前)法學(xué)教育實(shí)行“統(tǒng)一的”五年學(xué)制(十個(gè)學(xué)期)。新的方案是實(shí)行兩年半學(xué)制(五個(gè)學(xué)期)，這樣就出現(xiàn)一個(gè)難題：如何給那些以前的專業(yè)與法學(xué)完全沒有關(guān)系的學(xué)生增加適量的課程內(nèi)容。這就有必要進(jìn)行權(quán)衡，除此之外，沒有絕對好的辦法，特別是考慮到該方案是個(gè)非全日制的教學(xué)方案時(shí)更是如此，這意味著上課時(shí)間是在周末。一學(xué)期有十五個(gè)周末，但是由于各種法定假日，實(shí)際上只有十二個(gè)周末。這就使得學(xué)習(xí)日變?yōu)槎奶?，每個(gè)學(xué)習(xí)日大約進(jìn)行7個(gè)講座(每個(gè)講座持續(xù)90分鐘，從上午8點(diǎn)開始到下午8點(diǎn)10分止)。將一些講座移到工作日不是一個(gè)好辦法，因?yàn)榉侨罩频慕虒W(xué)方案是為那些在職工作的人設(shè)計(jì)的，這樣一來，就會(huì)有很多人不能參加。因此，教學(xué)內(nèi)容的縮減在所難免，那么，就有兩種辦法可供選擇：一種辦法是對課程進(jìn)行篩選，把那些被認(rèn)為對學(xué)生“最沒有用”的課程拿掉，保留那些課時(shí)量大的課程作為所選的“核心”課程；另一種辦法是保留現(xiàn)有的法學(xué)培養(yǎng)方案的結(jié)構(gòu)不變，對現(xiàn)有的課程模塊不作任何刪減，只是對每門課程的課時(shí)進(jìn)行相應(yīng)的縮減。至于哪一種辦法更優(yōu)，這是有爭議的，這個(gè)問題必須讓大家公開討論，因?yàn)閷τ谶@個(gè)事情沒有實(shí)證的數(shù)據(jù)能給出明確的答案。但是，各大學(xué)還是采用了后一種選項(xiàng)，即在保持現(xiàn)有課程模塊不變的情況下，相應(yīng)縮減每門課程課時(shí)長度。這樣做的主要原因是：沒有一個(gè)合理的、非武斷辦法來評估“傳統(tǒng)的”法學(xué)培養(yǎng)方案中的哪些課程對于未來的學(xué)生，特別是那些沒有法學(xué)專業(yè)背景的學(xué)生更有價(jià)值，如果把一些課程拿掉了，可能對他們整個(gè)學(xué)習(xí)都會(huì)造成不利影響。此外，也沒有辦法對畢業(yè)生未來的職業(yè)生涯進(jìn)行預(yù)測，因?yàn)榉桨甘侨碌?，假如他們今后所從事的職業(yè)是法律專業(yè)，那么任何刪減都是有問題的。波蘭法律規(guī)定，大學(xué)必須對畢業(yè)生的職業(yè)生涯進(jìn)行追蹤，以評估哪些課程符合勞動(dòng)力市場的需求。然而，由于實(shí)際操作中，很難與以前的學(xué)生保持聯(lián)系，因而這種評估的精確性是值得懷疑的。此外，對于新開設(shè)的課程，卻缺乏相關(guān)的數(shù)據(jù)。即使大多數(shù)畢業(yè)生都不從事這種職業(yè)(這是后來了解到的)，也沒有辦法從申請人將來發(fā)展的角度來評估哪些課程是比較好的。

畢業(yè)考試是最后的挑戰(zhàn)。一般來說，要獲得碩士學(xué)位，學(xué)生必須在其導(dǎo)師的監(jiān)督指導(dǎo)下撰寫論文，并在畢業(yè)考試期間完成論文答辯?？荚嚨念}目既涉及學(xué)生的專業(yè)知識(shí)，也涉及其論文中的內(nèi)容。人們普遍認(rèn)為，最后的畢業(yè)考試不過是走過場，盡管這種看法沒有事實(shí)依據(jù)。不管你認(rèn)為這種看法是對還是錯(cuò)，但是，對于學(xué)時(shí)受到很大壓縮的第二學(xué)位的學(xué)生來說，這樣的考試是不能測出水平的，于是，大學(xué)決定采取更加復(fù)雜的考試。之所以采取這個(gè)措施，是因?yàn)閮赡臧雽W(xué)制的碩士學(xué)位所需要學(xué)習(xí)的知識(shí)量和五年制碩士學(xué)位的相同，因此，需要采取更加嚴(yán)格的考核方式，以測試兩年半制的學(xué)生是否達(dá)到與五年制學(xué)生相同的知識(shí)和技能水平。所設(shè)計(jì)的考試方案分為三個(gè)階段：第一個(gè)階段是試題測試(100個(gè)問題，都是單選題)，其內(nèi)容涵蓋所有的專業(yè)領(lǐng)域：民法、刑法、行政法、公法；第二個(gè)階段是案例研究。從上述學(xué)科領(lǐng)域中選取案例進(jìn)行閉卷測試；第三個(gè)階段是口試，即碩士論文答辯。學(xué)生必然通過第一和第二階段的測試后，才能進(jìn)行第三階段的測試。學(xué)生如果沒有通過第一和第二階段測試中的任何一種測試，都會(huì)被自動(dòng)除名。不過，他們有權(quán)要求重新登記重考沒有通過的考試科目。如果又沒通過，會(huì)得到同樣的結(jié)果，所不同的是，如果再次申請重考，需要院長的批準(zhǔn)。實(shí)際上，每個(gè)學(xué)生都能被允許考很多次。

將法律學(xué)習(xí)分為3+2的學(xué)制的舉措是非常具有爭議的。其中最大的批評聲音來自法律專業(yè)協(xié)會(huì)。這些人認(rèn)為，讓完全與法律無關(guān)的學(xué)士學(xué)位的人在接下來的碩士階段的學(xué)習(xí)中只受到兩年的法學(xué)教育，這實(shí)際上是在為法律職業(yè)制造低水平的、不合格的人選。

必須提及的是，在波蘭，要獲得任何一種法律專業(yè)的執(zhí)業(yè)資格，比如法官、檢察官、訴訟律師(barrister)或者事務(wù)律師(solicitor)，都要求進(jìn)行為期三年的、被稱為Aplikacja的專門在職培訓(xùn)。根據(jù)這一規(guī)定，法律碩士也要求通過入學(xué)考試，才能獲得入職培訓(xùn)資格來進(jìn)行相關(guān)課程的培訓(xùn)。

因此，一種觀點(diǎn)認(rèn)為，這些學(xué)士學(xué)位是非法學(xué)專業(yè)而碩士學(xué)位是法學(xué)專業(yè)的人在資質(zhì)方面是不夠的，他們固然可以提交入職申請。但是，他們在律師行業(yè)中往往表現(xiàn)不佳，這無疑會(huì)對國家的法律行業(yè)的質(zhì)量造成不良影響。另外，也有觀點(diǎn)認(rèn)為，有專門剔除那些不合格的人選的入學(xué)考試(有一種涉及法學(xué)各個(gè)領(lǐng)域的入學(xué)考試，其目的主要是對法律知識(shí)掌握情況進(jìn)行考核)，而且，整個(gè)專業(yè)培訓(xùn)的程序也相當(dāng)嚴(yán)格，這也有助于剔除那些沒有發(fā)展前途的律師，再加上專業(yè)培訓(xùn)的結(jié)業(yè)考試(專業(yè)培訓(xùn)的結(jié)業(yè)考試的辦法是以開卷形式進(jìn)行案例研究。這種考試主要是考察考生實(shí)際解決問題的能力)，這樣一來，即使一個(gè)人沒有接受過相關(guān)法律學(xué)士水平的教育，但如果他能通過全部的選拔程序，也有理由相信，此人將擁有和那些既有法律學(xué)士學(xué)位又有法律碩士學(xué)位的人一樣的足夠的技能。需要指出的是，盡管這兩種觀點(diǎn)各有側(cè)重，但沒有實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)來支撐任何一種觀點(diǎn)，因此，他們的觀點(diǎn)是否正確仍然存在爭議。

盡管如此，由于各方面的壓力，尤其是來自法律行業(yè)的壓力，科學(xué)與高等教育部開始改變態(tài)度并中止了學(xué)制方面的改革，不再采用3+2模式。鑒于前面提出的改革方案模糊不清，而當(dāng)前正在實(shí)施的制度又存在爭議，于是，科學(xué)與高等教育部開始尋找其它改革途徑。他們不是單純地回歸到以前的碩士五年的學(xué)制，而是采取混合制:一方面，仍然采用以前的制度框架，學(xué)生進(jìn)行五年制一體化學(xué)習(xí)(這五年都是學(xué)習(xí)法學(xué))，取得法律碩士學(xué)位，畢業(yè)后，還可以申請繼續(xù)深造以獲得特定的法律職業(yè)資格;另一方面，科學(xué)與高等教育部又允許非法學(xué)專業(yè)的人攻讀“法律科學(xué)領(lǐng)域”的第二個(gè)學(xué)位，即讀完學(xué)士學(xué)位后(非法學(xué)專業(yè))，再讀法學(xué)碩士學(xué)位。這個(gè)方案令人費(fèi)解，因?yàn)樗试S人們進(jìn)行第二學(xué)位(碩士學(xué)位)的準(zhǔn)法律職業(yè)學(xué)習(xí)，但是，其畢業(yè)生卻不可能在以后的工作中從事法律職業(yè)(因他們在學(xué)士學(xué)位階段不是學(xué)習(xí)法律)。因此，這種“半生不熟”的法律教育的目的不明確，除了那些在職的人外，其他人對這種第二學(xué)位的法律碩士教育并不感興趣。與此同時(shí)，由于博洛尼亞體系的引入，只在碩士階段開設(shè)法學(xué)專業(yè)，學(xué)士學(xué)位的法律學(xué)習(xí)現(xiàn)在被禁止了。以前在2012年，弗羅茨瓦夫大學(xué)法律、行政和經(jīng)濟(jì)學(xué)院曾為學(xué)士一年級學(xué)生開設(shè)法律課程，該課程用英語講授，課程名稱是“法學(xué)學(xué)士國際和歐洲法”。該課程主要是為外國學(xué)生開設(shè)的，但是結(jié)果波蘭學(xué)生也很喜歡這門課，報(bào)名人數(shù)之多超過預(yù)期，但由于學(xué)制變化的原因，該門課程也不得不取消。

四、實(shí)踐學(xué)習(xí)和理論學(xué)習(xí)的困境

實(shí)踐學(xué)習(xí)與理論學(xué)習(xí)的困境實(shí)際上是所有開設(shè)法學(xué)教育的國家都會(huì)遇到的。現(xiàn)代社會(huì)律師的作用是什么，這是一個(gè)頗具爭議的問題，在具體分析這些爭論之前，有必要先介紹在學(xué)界占據(jù)主導(dǎo)地位的兩種觀點(diǎn)。

一種觀點(diǎn)可以稱為技術(shù)方法論，該觀點(diǎn)認(rèn)為，當(dāng)前的法律教育制度實(shí)際上已經(jīng)過時(shí)，已經(jīng)跟不上世界日益變化的形勢。他們認(rèn)為，所開設(shè)的課程覆蓋廣泛的人文學(xué)科領(lǐng)域，這種教育方式不利于律師實(shí)際工作能力的培養(yǎng)。該觀點(diǎn)的支持者指出，許多律師的工作能力實(shí)際上是非常低下的，他們所需要的不是廣闊的視野或者一些臨時(shí)性的知識(shí)，而是需要特定的綜合性技術(shù)。此外，由于市場上對律師的需求量大，因此，學(xué)生的培養(yǎng)應(yīng)該是圍繞問題導(dǎo)向，以便他們畢業(yè)后能勝任這種工作。換句話說，過多的理論課程對于執(zhí)業(yè)律師來說沒有什么實(shí)際用處。持這種觀點(diǎn)的人甚至認(rèn)為，傳統(tǒng)的法律教育方法實(shí)際上是培養(yǎng)未來的學(xué)者的，而不是培養(yǎng)高級的專業(yè)技術(shù)人員的。由于這樣一種對律師作用的認(rèn)識(shí)，因此，技術(shù)方法論者主張，教育不能僅僅局限于被動(dòng)聽課或讀書，因?yàn)楸M管聽課或讀書雖然能獲得大量的知識(shí)，但是卻不能獲得至關(guān)重要的解決問題的能力。因此，法學(xué)院必須拋棄這種方法，而轉(zhuǎn)向具有更多互動(dòng)性的教學(xué)方法，其中主要包括案例解決的方法。毫無疑問，如果完全采用這種激進(jìn)的作法，那將會(huì)對法學(xué)院產(chǎn)生重大影響，尤其是對就業(yè)體系產(chǎn)生重大影響。那些專門研究純理論問題的學(xué)者，或者說那些所研究的問題和實(shí)際律師職業(yè)沒有直接關(guān)系的教師(比如邏輯學(xué)、法學(xué)理論等)將在學(xué)院里無法生存。很自然，這種激進(jìn)的改革會(huì)遭到學(xué)術(shù)界的強(qiáng)烈抵制。這樣看來，引入最激進(jìn)的注重技術(shù)的教育制度似乎不現(xiàn)實(shí)。

持相反觀點(diǎn)的人認(rèn)為律師的作用應(yīng)該超出熟練的技術(shù)之外，應(yīng)該成為全能的人文主義者。持這種觀點(diǎn)的人認(rèn)為，律師如果沒有廣闊的理論視野，那么他/她將不可避免地變成按慣例辦事的人，并忽視其在社會(huì)中的重要責(zé)任。而且，大學(xué)對這種實(shí)踐教學(xué)也沒有做好準(zhǔn)備，因?yàn)檠芯勘旧砭褪抢碚撔缘摹膶?shí)踐的角度來看，這種整體性研究在解決非典型的法律問題方面更具優(yōu)勢。至少在理論上說，寬廣的知識(shí)視野可以使律師更好地處理這樣的案子，而不至于將案子作例行公事的、技術(shù)性的處理。此外，并非所有的法律專業(yè)畢業(yè)生都會(huì)從事法律行業(yè)，那些純技術(shù)性的、以就業(yè)為導(dǎo)向的法律教育對于那些不從事律師執(zhí)業(yè)的人來說，是沒有什么用處的，因?yàn)檫@些課程不傳授能夠在其他行業(yè)使用的知識(shí)。因此，這種觀點(diǎn)認(rèn)為，技術(shù)性的教育實(shí)際上要求學(xué)生或者申請人在其早期階段就要對他們未來的職業(yè)生涯做出最終的決定，而以理論為導(dǎo)向的教育則可為未來各種職業(yè)選擇提供條件。

這兩派觀點(diǎn)各走極端，難以調(diào)和。同時(shí)，對于公眾，即法律教育的接受者，更喜歡哪一種法律教育模式，國家也沒有統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)。不過，目前盡管理論性的、人文性的教育模式在波蘭仍占據(jù)主導(dǎo)地位，但是，一個(gè)明顯的趨勢是，這種模式開始向?qū)嵺`導(dǎo)向的模式轉(zhuǎn)化。隨著以上兩種極端模式的弊端逐漸暴露，同時(shí)，也隨著外國新的教育理念和模式的不斷引入，大多數(shù)大學(xué)有可能會(huì)采用混合的教育模式。

五、評 述

上述分析表明，波蘭的法律教育制度正處于變化之中。對于3+2的學(xué)制是否比5年學(xué)制更優(yōu)這一問題的爭論，是開放性的，但也是坦誠的，由于以前的5年學(xué)制模式已經(jīng)被取消了，因此，這一爭論與對于“未選之路”的分析沒有多大關(guān)系，因?yàn)樵诳深A(yù)見的未來，關(guān)于這一問題的決定是不可能逆轉(zhuǎn)的。

國家資格認(rèn)證框架要求對現(xiàn)存的教育制度進(jìn)行調(diào)整，這個(gè)框架的引進(jìn)也引發(fā)了一場爭論，這場爭論的主題就是，法律教育是應(yīng)該以實(shí)踐為導(dǎo)向，還是應(yīng)該更注重全面發(fā)展以便和人文學(xué)科的總體原則相一致。不言而喻，兩種觀點(diǎn)都有其合理性。但是，從制度的角度來看，法學(xué)院可以被看成是一個(gè)個(gè)提供教育“產(chǎn)品”的公司，并圍繞學(xué)生展開競爭，因此，學(xué)生可以自由選擇是采用技術(shù)性的教育模式，還是采用人文學(xué)科的教育模式，只有市場才能最終決定哪一種模式更有效。這種選擇通過兩種途徑來實(shí)現(xiàn)的：首先是通過招生人數(shù)(對大學(xué)的財(cái)政的影響)來實(shí)現(xiàn)的，其次是通過畢業(yè)生在各種法律職業(yè)中的表現(xiàn)來實(shí)現(xiàn)的。結(jié)果不會(huì)馬上就出來，但是，法學(xué)院的所采用的教育模式對其畢業(yè)生的職業(yè)生涯是否有幫助，將為這兩種模式誰優(yōu)誰劣作出結(jié)論。

而且，國家資格認(rèn)證制度的引進(jìn)與實(shí)施也存在問題。盡管上面所談到的改革的目標(biāo)是值得稱道的，但是其實(shí)施情況卻不理想。目前的制度相對來說是比較新，但存在兩個(gè)致命的缺陷：一個(gè)是技術(shù)性的缺陷,另一個(gè)更為嚴(yán)重的是體系性的缺陷。這兩個(gè)缺陷是相互關(guān)聯(lián)的，不能分開來看。

教育制度設(shè)計(jì)過程中的一個(gè)突出特點(diǎn)是過程的程式化，要求大學(xué)和教學(xué)人員提供多套詳細(xì)的、用于交叉對照的、記載學(xué)生在學(xué)科和專業(yè)以及課程三個(gè)層面的學(xué)習(xí)成績的表格和模型圖。編制嚴(yán)格學(xué)習(xí)文件這種方式本身并不是壞事，然而，對量化指標(biāo)的過分依賴并不符合以成績?yōu)榛A(chǔ)的教育模式的實(shí)質(zhì)。因此，筆者認(rèn)為，技術(shù)問題本身只是一個(gè)微不足道的事情，但是，卻掩蓋了本質(zhì)上真正屬于體制的問題。

如前所述，以成績?yōu)榛A(chǔ)的學(xué)習(xí)模式是建立在這樣一種假設(shè)基礎(chǔ)之上的，即學(xué)習(xí)的目標(biāo)以及達(dá)成這些目標(biāo)的實(shí)際過程是具體的、可測量的、可觀察的。筆者認(rèn)為，這種假設(shè)是錯(cuò)誤的。在大多數(shù)情況下，各種成績的評定方法是有一定程度的彈性的，換句話說，如果這些成績的評定過于模糊或者模棱兩可，那么整個(gè)評估本身就失敗了，這實(shí)際上就把程式中可測量的因素排除掉了，而可測量性被認(rèn)為是這種方式中的強(qiáng)項(xiàng)。即使所取得的成績相同，但由于培養(yǎng)方案不同或者指導(dǎo)老師不同，對于成績的解釋也不同，于是，就會(huì)導(dǎo)致在教育方面的差別。因此，這種以成績?yōu)榛A(chǔ)的考評制度在其最關(guān)鍵的方面，即確保教學(xué)水準(zhǔn)的統(tǒng)一(如內(nèi)容、方法等的統(tǒng)一)方面是失敗的。

這就不可避免地導(dǎo)致因評估而出現(xiàn)的問題，于是，可測量性的問題再次出現(xiàn)。應(yīng)該說，假定學(xué)生的成績不是過于模糊或者模棱兩可的話，其知識(shí)和技能是可以適當(dāng)評估的，當(dāng)然，這是一個(gè)冒險(xiǎn)的假定。即使像知識(shí)和技能這樣的“硬本領(lǐng)”能夠評估，那么像社會(huì)能力這樣的“軟技能”又如何測量呢？對像創(chuàng)造力、對自已和他人的尊重、責(zé)任感、自立性這樣的文科成績進(jìn)行評估，可能會(huì)帶來問題，因?yàn)闆]有可測量的、可觀察的，或者說特定的方法來判定學(xué)生是否取得了這些成績，是否獲得一個(gè)理想的“軟技能”。對于這一點(diǎn)，那些教育改革的設(shè)計(jì)者應(yīng)該是十分清楚的，然而，令人不解的是，他們?yōu)槭裁催€要繼續(xù)試圖將那些不可評估的軟技能植入死板的基于表格/模型圖的評估系統(tǒng)中，結(jié)果，所有這些復(fù)雜的評估表格和模型圖只不過是虛構(gòu)的裝點(diǎn)而已。各種成績的評估表和交叉參照圖過于機(jī)械，雖然可以在一定程度上反映學(xué)生知識(shí)的掌握情況，但卻很少能反映學(xué)生技能掌握的狀況，根本不能反映學(xué)生的社會(huì)能力。經(jīng)驗(yàn)表明，這種過于形式化的制度往往會(huì)導(dǎo)致這樣的結(jié)果：各學(xué)院都聲稱他們的培養(yǎng)方案達(dá)到了預(yù)期的目標(biāo)，因?yàn)闀娌牧献C明了這一點(diǎn)。可悲的是，這種模式竟然還運(yùn)行得非常好，因?yàn)闆]有可靠的評估方法，那么這些文字材料正好能派上用場。

需要指出的是，對于國家認(rèn)證資格框架的批評聲還是很多的，在社會(huì)多方的壓力下，科學(xué)與教育部開始對這個(gè)制度進(jìn)行一些改進(jìn)，試圖革除上述的弊端。雖然這種嘗試是值得稱贊的，但筆者認(rèn)為，由于上述的原因，基于成績理論而建立起來的制度從根本上說是有缺陷的，因此，小小的改進(jìn)無法從根本上革除這個(gè)制度的弊端。

六、結(jié) 語

波蘭的法律教育制度改革是在歐盟的影響下進(jìn)行的，為了和歐盟的教育體制相融合，波蘭設(shè)計(jì)了國家資格認(rèn)證框架，運(yùn)行以成績作為基礎(chǔ)的程序。在法學(xué)教育中引入博洛尼亞體系，將原來的五年碩士“一體化學(xué)習(xí)”制改為3+2年制，即三年學(xué)士學(xué)位學(xué)習(xí)和兩年碩士學(xué)位學(xué)習(xí)，學(xué)士學(xué)位教育階段不設(shè)法學(xué)，同時(shí)，兩年法學(xué)碩士教育的生源從非法學(xué)專業(yè)的學(xué)士學(xué)位獲得者中招收。認(rèn)證體系和學(xué)制的變化帶來評估方式、課程設(shè)置、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)效果等方面的變化，從而引發(fā)人們的爭議甚至質(zhì)疑。人們對學(xué)制改革的質(zhì)疑迫使波蘭的科學(xué)與高等教育部采取混合制，從而使新舊學(xué)制并存。學(xué)界對理論教學(xué)模式與實(shí)踐教學(xué)模式孰優(yōu)孰劣的爭論以及這兩種模式各自弊端的顯現(xiàn)，使這兩種模式逐漸合流，取長補(bǔ)短。人們對目前評估方式的批評也使科學(xué)與高等教育部認(rèn)識(shí)到基于成績的評價(jià)機(jī)制的缺陷，并試圖改革其弊端?？傊ㄌm的法律教育改革在批評中修正，在混合中發(fā)展。

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[3] ABBAS A. Teaching and learning-a complementary study on effective teaching and learning[J]. Asian education studies, 2016(2):87.

[4] ALLAIS S M. Education service delivery: the disastrous case of outcomes-based qualifications frameworks[J]. Progress in development studies,2007(1):65-78.

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[6] WHITE W，SCHUURMAN E. Technology and the future: a philosophical challenge[J]. Technology Ethics, 1980 (1) :89.

Reform of Legal Education in Poland

HE Wuyi1， Jakub Kociubiński2

(1.School of Law, Anhui University of Finance and Economics, Bengbu 233030, China; 2.Faculty of Law, Administration and Economics, University of Wrocaw, Wrocaw 50145， Poland)

The reform of legal education in Poland was influenced by European integration, among which the Bologna Process and the European Qualifications Framework were the most influential. In order to integrate with European educational system, Poland carried out education reform and applied outcome-based National Qualification Framework in which 3 plus 2 years system was adopted in legal education and relevant reforms in content of courses, mode of examination, etc, were also implemented. These reforms imposed far-reaching influence on Polish legal education in the aspects of training mode and effect, meanwhile they also triggered disputes.

Poland; legal education; National Qualification Framework； Bologna Process; European Qualifications Framework

2017-03-13

賀五一(1967-)，男，湖南常德人，副教授，博士。

DF815

A

1008-3634(2017)05-0138-07

(責(zé)任編輯 謝媛媛)