“協(xié)同學習”的意涵及其設計

鐘啟泉

“協(xié)同學習”的意涵及其設計

鐘啟泉*

我國中小學經(jīng)過新課程改革的洗禮，課堂教學正處于轉型之中，越來越多的一線教師尋求基于對話性溝通的“協(xié)同學習”（collaborative learning）的設計。然而，轉型中的課堂面臨諸多轉型的煩惱，其中一個突出的煩惱就是怎樣才稱得上協(xié)同學習，如何有效地實現(xiàn)協(xié)同學習。本文旨在揭示協(xié)同學習的本質，探討協(xié)同學習的設計及其實施。

一、協(xié)同學習的本質

（一）“協(xié)同”的含義

“三人行，必有我?guī)熝伞?，倘用?shù)學式來描述，即1+1+1=∞。但實際上，根據(jù)心理學的研究，由幾名兒童組成學習小組進行解題的時候，充其量不過是“1+1＞1”罷了。有人從心理學的角度探討了產(chǎn)生協(xié)同難度的原因。例如，頭腦風暴是眾所周知的集體獻策攻關的手法，這是一種在自由的氛圍之下大家一起獻計獻策的方法。但是研究發(fā)現(xiàn)，在頭腦風暴的條件下提出的方案數(shù)，比之每個人單獨思考而獲得的方案數(shù)要少。這種否定性的結果，在別的諸多課題上也得到了確認。這樣看來，即便集合了三人，也難有出色的智慧。造成這一現(xiàn)象的原因有許多，諸如，放任自流，不追究個人責任，或是缺乏自信、不敢發(fā)表自己的見解，抑或與他人抱有同樣的見解。另外，受他人發(fā)言的干擾，不能集中自己的思考；或是討論集中于多數(shù)人了解的信息，而少數(shù)人了解的信息在討論場合并沒有提出，等等情況也會發(fā)生。

借助數(shù)人的交互作用而相互學習，謂之“協(xié)同學習”［1］。這里的“協(xié)同”有合作、協(xié)作之意。合作被視為在集體內(nèi)成員之間同時達成目標的交互作用。協(xié)同并不是作業(yè)的平均分擔或是以成員的均質性為前提，而是以成員之間的異質性、活動的多樣性為前提的，指的是通過與異質的他人的交互作用而形成的活動狀態(tài)。就課堂教學而言，指的是擁有獨特的學習經(jīng)驗與生活經(jīng)驗的兒童們，以多樣的學習參與為前提，集合起來共同分享認識的一種活動狀態(tài)。協(xié)同學習并不是特殊的教學組織方式，而是旨在有效地使兒童掌握新型學力的一種基本原理。這種新型學力就是主體性、自律性的學習定勢，豐富的知識習得，與伙伴共同解決課題的人際技能，尊重他者的民主態(tài)度。尋求班級全員的溝通成長，以及全員從心底里尋思學習，就是協(xié)同學習；相互合作、共同提高、彼此激勵的學習活動，也可以說是協(xié)同學習。

佐藤學指出，學習者通過協(xié)同、基于探究，有可能使得學習達到個人學習、同步學習不能達到的高度。重要的并不是采取有別于個人學習、同步學習的小組學習形態(tài)，而是能否在小組活動中喚醒探究的意識，唯有這樣，才能發(fā)揮小組的協(xié)同學習效果。眾多研究者認為，“小組學習≠協(xié)同學習”，小組學習需要滿足若干條件，才能被界定為協(xié)同學習。

（二）作為社會參與的學習

晚近出現(xiàn)的新學習觀主張學習是一種社會的、文化的活動，這是有別于過去把學習視為個人頭腦中活動的學習觀。20世紀70年代興盛的人工智能研究，到80年代處于停滯狀態(tài)，人們認識到電腦不能再現(xiàn)人類智能的要因是，一切的智慧行為既不是在個人頭腦之中，也不是在充斥著工具與機械的環(huán)境之中，而是在有著具體的關系性的合作者與對話者存在的復雜的社會環(huán)境之中實現(xiàn)的。

維果茨基（L. S. Vygotsky）的著名理論是“最近發(fā)展區(qū)”（zone of proximal development）。所謂“最近發(fā)展區(qū)”是指兒童能夠自力解決問題的發(fā)展水準，與借助他人的幫助可能解決問題這一個更高的潛在發(fā)展水準之間的范圍。教育的作用就在于，通過影響這個領域，把現(xiàn)時點的發(fā)展水準提升、拓展到潛在的發(fā)展水準。近年來，在重溫維果茨基理論的過程中，借助“支架”（scaffolding）與年長者產(chǎn)生交互作用、借助協(xié)同作業(yè)與伙伴產(chǎn)生交互作用，受到重視。兒童不是接受單向的灌輸，而是通過交互作用來形成并擴張自己的“最近發(fā)展區(qū)”的。

根據(jù)“分布認知論”的觀點，即知識不是在個人的頭腦之中而是社會的分散的觀點，所謂學習是“參與實踐共同體的過程”。所以，萊芙（J. Lave）等人提出了“學習是實踐共同體中合法的邊緣性參與”［2］的論斷，主張學習是社會實踐的一部分，亦即學習是學習主體在實踐共同體中承擔某種角色、參與共同行為的生成與維持的過程。學習主體在從邊緣化的參與形態(tài)到更加充分深入的參與的過程之中，掌握并熟習該共同體活動所必要的知識和技能，深化對實踐的理解，同時加深作為該集團成員的認同感，并獲得成員資格。作為借助社會交互作用的學習和發(fā)展的具體化嘗試之一，柯林斯（A. Collins）倡導把“認知學徒制”的視點引入學習［3］，在這里，構成學習語脈的是“實踐共同體”。新來的徒弟是從學習釘紐扣開始的，從承擔真正生產(chǎn)工程的一部分這一意義上說，是“合法”的，但卻是“邊緣”（即便失敗了，還可以改正）的參與方式。徒弟再逐步地轉向全面的參與（需要技能，責任也重）。在這個過程中，不僅學習裁縫的工作，而且也形成著作為一個裁縫的悟性。這樣，所謂“學徒制”是一種如下意義的隱喻：“學習”依存于實踐的語脈，浸潤于情境之中，帶有對專家集團的文化適應的性質。從認知學徒制的視點看來，所謂“學習”是通過社會交互作用與知識的社會建構而展開的，在這個過程中學習者走向真正的文化適應。所以，協(xié)同學習論提出了讓學生參與數(shù)學的探究，從而幫助其發(fā)現(xiàn)數(shù)學家的觀點；或是以科學家共同體的探究模式來展開理科教學的可能性。知識的建構需要社會性情境的支持。

（三）協(xié)同學習是一種互惠學習

布朗（A. L. Brown）主張，學校應當是學會學習的共同體，即學員共同體。學生是見習的學習者，通過學員共同體的活動而成為知識的初學者。所謂“知識的初學者”是即便在未知領域沒有必要的背景知識，也知道如何獲取知識的學習者。在學員共同體中，“分布式專業(yè)知識”與“有意圖的學習”受到重視［4］。由于學生傾向于追究自己擅長與感興趣的領域，所以，各自的專業(yè)知識是分散的。這樣，分享知識的有意圖的學習環(huán)境就變得重要了。在有意圖的學習環(huán)境中，學生自身發(fā)揮著能動的研究者、指導者和監(jiān)控者的作用，同時教師發(fā)揮著模范與向導的作用。受到青睞的學習內(nèi)容，與其說是識記駁雜的片斷知識，毋寧說是一種一以貫之的深度理解。

協(xié)同學習本質上是一種互惠學習［1］。根據(jù)秋田喜代美的研究，學生們學習動物的生態(tài)與環(huán)境時，從“生物個體數(shù)的變化”“食物鏈”“動物的防御機制”中選擇一個課題；這些課題再分割成五個子課題，例如，“生物個體數(shù)的變化”進一步分為“滅絕”“滅絕的危機”“人工授精”“生態(tài)保護”“城市化”。在教師做出教學鋪墊之后，學生形成5個研究組分別承擔子課題研究；研究組借助互惠教學法，閱讀資料，成為各個子課題的熟練者；然后，從各研究組中根據(jù)交叉學習法抽取1人組成學習組，在學習組中成員都是各個子課題的熟練者。這樣，基于互惠教學法，學生可以理解整個課題的內(nèi)容，或是挖掘需要進一步探討的問題。研究組的研究一旦有進展，學生們就自發(fā)地組織學習小組，引進互惠教學法的對話時間，通過互惠教學法來檢查自己所在研究組的研究在哪些方面不夠充分。

人是在積累經(jīng)驗、重復經(jīng)驗的過程中，形成任何狀況下都能運用的抽象、概括的知識——圖式——的。在以與多樣的他者交互作用為前提的“協(xié)同學習”中，通過接觸眾人的圖式，個人的圖式不僅會產(chǎn)生量的增加，而且基于經(jīng)驗的多樣性可以期待在質上也產(chǎn)生更多樣的改變。再者，在數(shù)名伙伴解決一個問題的場合，可以觀察他者的問題解決過程；由于視點與思考方式的不同，成員們能夠在某種程度上更加客觀地把握問題；就個人而言，也可以產(chǎn)生細致地檢查自己思維過程的契機。這樣，由于成員之間的多樣性，會發(fā)現(xiàn)協(xié)同學習中的知識建構不同于個人內(nèi)在的知識建構模式，其產(chǎn)生的效率更高。

二、協(xié)同學習的構成要素與設計原則

（一）協(xié)同學習的構成要素

D. W. 約翰遜(D.W.Johnson)和R. T. 約翰遜(R.T.Johnson)開發(fā)的“共同學習”（Learning Together）是采用小組的形式，使學生們通過一起探討，最大限度地提升自己的學習與相互學習的一種學習方法。該方法將2—5個學生組成一組，小組成員一起完成給出的課題。他們擁有共同的目標，相互協(xié)作，展開學習。通過這種學習過程，學生了解到彼此之間擁有共同的命運，認識到個人與伙伴雙方對于成功作出的貢獻；他們在這個過程中確認相互討論的必要性、相互幫助的重要性，從而掌握社會技能。在他們看來，讓學生團團坐，強制他們學習，并不能形成真正的學習。協(xié)同學習必須涵蓋5個基本要素［5］：

1. 互惠的協(xié)作關系

這是牽涉到后面解釋的4個基本要素的最重要的概念。其一，只有形成了相互協(xié)作的關系，才能提升全員的學習效果。相互學習關系是指在學習場中，學生們面對共同的目標，彼此尊重，在共同擁有各自角色的使命感的狀態(tài)中，實現(xiàn)共同的目標。為了實現(xiàn)目標，個人的努力和小組伙伴的努力都是必要的、不可或缺的?？梢哉f，唯有當小組的伙伴感受到彼此相連的時候，相互協(xié)作關系才能產(chǎn)生。小組成員相互幫助、相互學習，一道解決問題，就可以形成全員提升學習效果的狀態(tài)。其二，相互協(xié)作關系一旦形成，學生就會理解到，為了小組的成功，小組里的每一個人的努力都是必不可少的，不應當“搭便車”；明確小組的伙伴有著不同的角色與責任，各自要對小組的學習作出自己的貢獻，也就是說，必須認識到彼此是“共沉浮的伙伴”。

2. 積極的面對面交流

在協(xié)同學習中，伙伴之間面對面地展開交往活動，這種交往活動的品質是重要的。其一，協(xié)同學習中，學習者之間的相互作用和對話之類的語言與交往借助第一個構成要素——互惠的協(xié)作關系，而得以促進，發(fā)揮效果。為此，小組伙伴之間相互支持、相互激勵、相互褒揚，共同推進相互的計劃。其二，使他們認識到彼此的思考是相互影響的?！斑M行討論和解釋的積極的面對面相互作用”是指，在小組中表明自己的見解、聽取他人的意見，彼此琢磨和補充對方的見解，在面對課題的種種解釋活動中發(fā)揮作用?！跋嗷ゴ龠M彼此成功的、積極的面對面相互作用”是指，在共同作業(yè)的過程中，促進了對同行伙伴的幫助、咨詢、激勵和褒揚。這些積極的面對面相互作用一旦得以充分的展開，伙伴之間的語言的、非語言的活動是能夠作為學習成果的反饋來運用的；同時理解到，彼此的思考是相互影響的，且有效促進了問題的解決；而且，與意識到獲得成功的喜悅和深化關系相關，與對于伙伴負有責任的重要性相關，也與第三個構成要素相關。其三，它是直接影響教育效果的要素。所謂積極的面對面相互作用，就是與其他要素密切關聯(lián)而得以促進的作用，這是直接影響教育效果的要素?？梢哉f，協(xié)同學習的架構是否形成，就在于要求學習者形成這種積極的面對面相互作用。

3. 雙重責任：小組責任與個人責任

第三個構成要素是要有小組責任，同時也要有個人責任。其一，盡心盡責履行自己分擔的責任。為了有效地實現(xiàn)協(xié)同學習，明確地認識到不能利用小組其他伙伴的努力與成果而“搭便車”，這是不可或缺的。為此，就得有這樣的自覺：小組之中自己的作用不同于他人的作用，是獨特的；一旦欠缺誰的作用，課題就不能解決；每一個人在小組的最終成果里面有自己的責任。就是說，每一個學習者必須擁有盡心盡責完成自己分擔任務的責任感。其二，在協(xié)同學習中每一個人要擁有這種責任感，就得讓他們意識到，自己的作用不同于他人，是獨特的；認識到自己倘若不完成自己的任務，課題就不能解決。這種責任感，也有助于學習者形成對小組作出貢獻的使命感——把自己承擔的部分和只有自己知道的部分，向小組的伙伴傳遞和解釋。另外，評價自己和他人的努力對小組的學習作出了哪些貢獻，并且在反饋的過程中展開學習，這也是重要的。

4. 小組中的社交技能

第四個構成要素是作為小組一員的社交技能。其一，同他人協(xié)作的社交技能不是與生俱來的。諸如，有的學生滔滔不絕地敘述自己的見解，卻不能聽取他人見解；有的學生一旦自己的見解被否定，便惡語中傷他人，等等。因此，社交技能不成熟的學習者即便分到了小組里學習，也不可能展開有效的協(xié)同學習。這種社交技能是不可能神話般地自然而然地掌握的，為了提高與他人的協(xié)作質量，就得在協(xié)同學習中教會這種必要的技能。給予學習者訓練這種技能的時機也是必要的，協(xié)同學習的實踐是兒童們掌握這種社交技能的絕好機會。其二，培育溝通能力。在集體中一旦培育了社交技能，就能夠展開有效的協(xié)同學習，產(chǎn)生優(yōu)質的協(xié)作——相互了解、相互信賴、正確而明白的溝通、相互接納、相互支持、向前看地解決分歧。為此，就得鍛煉表達的方式與講話的方式——以響亮的聲音傳達的方式，聽取他人意見的時候邊聽邊點頭的反應，形成洗耳恭聽的態(tài)度等，這與兒童溝通能力的培育是分不開的。

5. 改進小組活動的步驟

第五個構成要素是改進小組活動的步驟。其一，在小組內(nèi)部反思協(xié)作關系是一項重要的作業(yè)，亦即在小組內(nèi)部反思：在怎樣的程度上很好地實現(xiàn)了目標，是否形成了能夠有效地解決問題的協(xié)作關系等；檢查協(xié)同學習的各個要點哪里做好了，哪里沒有做到，為了實現(xiàn)目標如何改進行為。其二，引發(fā)同學之間的積極行為。反思小組的行為，能夠使同學們認識到維系共同解決課題的關系的重要性；同時，也能夠確認每個人的貢獻是否理想。這種相互評價、求得更好的協(xié)同學習的活動，能夠引發(fā)同學們的積極行為。

（二）協(xié)同學習的設計原則

從教師的角度來思考，參與小組學習的兒童積極性高漲、思維活動活躍，小組學習就會產(chǎn)生有效的協(xié)同么？不僅協(xié)同學習的研究，認知科學、認知心理學和社會心理學都在展開左右集體思維條件的探討?；谶@些領域的見解，這里著重探討促進有效協(xié)同的條件，借以提示教師應當注意的若干原則。

1. 協(xié)同的價值

所有成員必須認識到與他人一起探討課題的價值與有用性。例如，協(xié)同學習的五要素中最受重視的是第一個要素——互惠的協(xié)作關系的形成。西川流也強調(diào)在小組協(xié)同學習的最初階段里，教師要讓兒童具有這樣的信念——重要的不僅是求得自己的提高，而是求得全員的提高。在這里重要的是，教師不僅要教會學生學科的內(nèi)容，而且教會小組學習的方式。在小組學習的指導中應當有“關于討論的指導”與“關于參與、合作的指導”。前者是討論技術的指導——把自己的疑問傳遞給他人、申述見解的話語方式；后者是協(xié)同的重要性與協(xié)同方式的指導——人生協(xié)同學習的重要性、傾聽他人思考的重要性。即便是討論的指導，倘若不教授協(xié)同的意義與方法，效果也難以充分發(fā)揮［6］。

2. 對話的氛圍

確立與維持成員之間能安心展開對話的氛圍是重要的：①分享研究組的個人責任與共同責任的氛圍；②共同體內(nèi)外成員之間的相互尊重；③有可能進行建設性討論的對話機制的確立；④便于學生研究組與學習小組之間過渡的活動方式的定型化。另外，利用計算機多媒體技術和網(wǎng)絡技術來支持和優(yōu)化的合作學習，可以促成一種嶄新的合作學習形態(tài)。

3. 異質的成員

理想小組的構成基礎是，能夠提出包羅萬象的提案、并能圍繞這些提案充分交換見解的成員。因此，組合異質的成員能提高小組活動的有效性。只有同樣的見解不可能展開活躍的討論，只能以淺層次的水準告終。有研究表明，思考縫紉機裝置之類的課題顯示出異質成員構成的小組協(xié)同效果更明顯。要集納多樣的見解，人數(shù)多當然是好的，不過，若人數(shù)太多，導致眾說紛紜、莫衷一是，成員之間的意見就難于歸納，因此適當?shù)囊?guī)模是4—6人。根據(jù)兒童的實際，起初以2—3人為宜，有利于幫助他們學會討論的方法——清晰地表述自己的見解、傾聽對方的發(fā)言、小組作出某種結論，等等。

4. 適切的課題

可以考慮種種協(xié)同學習的技法，諸如把學習的內(nèi)容分為若干部分，小組的各個成員學習自己承擔的部分，然后再教給其他成員, 課題分工，成員各自承擔自己的責任。課題的難易度也是重要的：倘若過易，小組討論沒有必要；倘若過難，多數(shù)成員就會喪失積極性，探究活動只能局限于一部分成員和教師。理想的狀態(tài)是難易度適中，并且能夠出現(xiàn)多樣見解的課題，并且，教師在提示課題之際，必須是簡潔明確的表述。這樣，對于學生而言，課題、目標、責任都明確，能夠調(diào)動每一個學生的學習積極性；對于教師而言，則是明確了評價標準。

5. 各自的角色

每一個人必須各自承擔責任，把自己學到的內(nèi)容傳遞給他人。因此，不能突然提出課題、指令大家來討論，而是在此之前各自準備好了自己的意見與想法。另外，由于各自承擔各自的責任，所以在小組學習中沒有必要強調(diào)全員發(fā)揮同樣的作用，重要的是各自獨特的作用。

令2名兒童挑戰(zhàn)一個難題的研究表明，2人不是同時處理一個課題，而是作為分解課題者（執(zhí)行者）與觀察課題解決的伙伴（監(jiān)督者）交換更替，會使課題解決變得容易。觀察他人的執(zhí)行過程，可以發(fā)現(xiàn)自身難以發(fā)現(xiàn)的方法。這種角色分擔，不僅有利于解決難題，而且對于順利地展開討論也是有效的。歸納自己的見解、傾聽他者的意見，比較、探討眾多的方案，原本是最好的課題解決的活動。但是，兒童一個人要從事這么高級的活動，是極其艱難的作業(yè)。在這種場合，反而設定兩種不發(fā)言的角色——記錄主意的角色和監(jiān)督討論進行的角色更加有效。

6. 對話的規(guī)則

英國的默塞爾（N. Mercer）等人組成的研究小組大體區(qū)分了兒童討論的幾種類型——“競爭性討論”（彼此發(fā)表自己的見解）、“累積性討論”（分享各自了解的知識）、“探究性討論”（批判性而又建設性地聽取他人的見解），而探究性討論是校為罕見的［6］。因此，他們開發(fā)了借以培育探究性討論的嘗試。作為“探討性對話”所必需的規(guī)則，期待如下的內(nèi)容：①分享相關的一切信息，②小組瞄準共識，③小組對決議負有責任，④發(fā)言的時候要陳述理由，⑤容許不同的見解與反駁，⑥在決定之前檢討其他的可能性，⑦促進彼此的發(fā)言。這樣，就可在各個學科的教學中根據(jù)兒童自身決定的規(guī)則來展開對話。這個設計實施的結果表明，在教學中形成了探究性對話，每一個兒童個人的認知功能也得到了改善。

另外，討論的可視化——兒童的對話一旦停滯，議論就會僵持不下、來回兜圈子，得不出結論來。在這種情況下，可以運用工作單和便簽，使得全員看得見各自的提議和討論的過程，那么，就有可能順利地推進討論、發(fā)現(xiàn)新的視點。

反思小組學習，并且把小組學習置于整個授業(yè)的全局來思考——在活動結束之后作為個人或小組，反思一下是否已經(jīng)展開了適當?shù)幕顒樱顒舆M展和結果是否是理想的。作為個人，可以從“自己是否負起了責任”“對方是否明白了自己說明的見解”等視點進行反思。作為小組可以從“是否以好的協(xié)同方式求得課題的解決”“角色分工是否公平”等視點進行反思。

協(xié)同不是學習的一種形態(tài)，而是包括學習情境在內(nèi)的集體形成的一種理想狀態(tài)。上述六個原則的前兩個——協(xié)同的價值與對話的氛圍，是形成協(xié)同學習的必要條件；后面四個是協(xié)同學習的充足條件。

三、協(xié)同學習環(huán)境的營造

協(xié)同學習有種種的表述，諸如合作學習、協(xié)作學習、相互學習、討論學習、小組項目等。這是由于研究者各自的研究與實踐背景多少有些差異，因此，其所強調(diào)的要點與實踐的方法有所差異。在設計協(xié)同教學的“學習場”之際，可以從四個視點——學習的形態(tài)、適用的氛圍、教師的作用、支撐的理論，來加以探討。

（一）學習的形態(tài)

約翰遜等人詳細地界定了實現(xiàn)有效協(xié)同的小組構成、課題與評價方法，同時提示了“指導目標具體化”“決定小組的大小”“學生的分組”“促進相互依存關系的教材編制”“學習課題的解釋”“學生行為的觀察與檢點”“學生學習的質性評價與量化評價”“組織學術論爭”等19個教師的作用［1］。雅各布(G. M. Jacobs)發(fā)展了約翰遜的研究，介紹了具體的活動案例與技法［6］。這樣，出現(xiàn)了一批限定于小組的學習及發(fā)揮其有效功能的研究者與實踐家。另一方面，也有一批不限于小組學習的研究者與實踐家。例如，日本學者杉江在協(xié)同學習中大多運用小小組，即便在全班同步學習的形態(tài)中，倘若每一個兒童都明確地擁有高度的伙伴意識來展開教學的話，就是一種協(xié)同學習。他強調(diào)，協(xié)同學習不是教育的手法，而是教育的原理。在西川倡導的相互學習中，來自教師的指示被控制在最低限度，教學的時間幾乎都是同學之間的交互作用。

（二）適用的范圍

有的學者強調(diào)，所有的學習情境都能夠（應當）適用于協(xié)同學習，有的學者主張要考慮到學習內(nèi)容的適應性。沙朗(Y. Sharan)把課堂的探究活動中嵌入的交互作用與溝通的方法謂之“小組項目”。關于其范圍，在幅度大的單元中具有多種構成要素，小組項目就是其中的一個組成部分。所以，在難以展開合作性探究的單元中，以組合若干指導方法為宜——同步學習、個別指導，以及其他協(xié)同學習的方法。原田調(diào)查了德國的協(xié)同學習后指出，指望教學過程千篇一律地以協(xié)同的方式構成是錯誤的，協(xié)同活動不過是優(yōu)秀教學的一個變種而已。

（三）教師的作用

教學是復雜的文化實踐，這種實踐可以借助教師、學習者、學習內(nèi)容的三角形關系來說明［7］。三者的關系唯有在教學的實踐之中才可能結合。有了學習者與學習內(nèi)容，“學習”就可以形成。但是在教學中教師是處于其中的?？紤]學習環(huán)境之際，教師應思考：第一，教師與學習者之間構筑怎樣的關系；第二，教師應當怎樣理解學習內(nèi)容；第三，教師應當考察旨在鏈接學習者與學習內(nèi)容的互動方式，凝練自身的實踐；第四，與學習者的對話不僅是建構關系，而且是旨在正確地把握學習者理解的有效手段，通過詢問不懂的部分，來把握學習者的思維，判斷學習者同教學內(nèi)容的關系是怎樣的。這四個雙向箭頭，是重要的教師作用。

如何做好出色的協(xié)調(diào)工作，對于學習環(huán)境的設計而言是重要的。協(xié)同學習設計中教師的角色作用是：①教學目標的具體化（學業(yè)目標、協(xié)同技能的目標），②決定小組的大?。ń滩摹⒄n題、時間），③學生的小組調(diào)配（同質、異質、是否自由選擇、固定時間），④教室的配置，⑤促進學生相互關系的教材編制（教材、信息交換、小組競賽），⑥角色分工、促進相互依存關系，⑦說明學習課題，⑧在目標層面形成相互協(xié)作關系（小組里實施、對小組的評價），⑨形成尋求個人責任的體制，⑩促進小組之間的協(xié)作，11說明達成的標準，12具體呈示所期待的行為，13觀察、檢點學生的行為，14提供有關課題的幫助，15夾雜協(xié)同技能的指導，16結束課業(yè)，17對學生的學習進行質性評價與量化評價，18檢查小組發(fā)揮了怎樣的功能，19組織學術論爭［1］。

教師還必須考慮：如何創(chuàng)建保障每一個兒童能夠表現(xiàn)的場所。成員的規(guī)模越小，參與發(fā)言的可能性越高，因此，人數(shù)越少，對話越容易產(chǎn)生。小組的人數(shù)宜4人左右，6人就過多了，此時容易產(chǎn)生不能融入小組活動的兒童。

“學習場”還應保障兒童能夠安心。當人數(shù)少時，比之大集體，與同伴保持同一步調(diào)的壓力下降，學習者更容易產(chǎn)生安心感；而正因為這種能夠安心的氛圍，兒童才能原原本本地表現(xiàn)出自己的想法。

如何激活兒童的個性與多樣性，這就要求開發(fā)克服上述環(huán)境問題和精神問題的方法。兒童的表現(xiàn)是否充實，取決于相互傾聽的關系是否確立，是否有深入對話的機會。個性與多樣性唯有在這樣的人際關系之中才容易發(fā)揮出來。

（四）支撐的理論

1. 協(xié)同與競爭

學習活動中協(xié)同的價值未必受到了尊重。因為，在諸多場合，不是合作而是競爭被視為學習的主要動機。確實，出人頭地、拔得頭籌的心態(tài)往往是學習的動機。不過，在競爭的場合，參與者容易表現(xiàn)出相互排斥的態(tài)度；一旦成為敗者，動機會急速喪失；再者，往往勝者會抱有“何時跌落”的焦慮；敗者有“不如他人”的無能感?？贫鳎ˋ. Kohn）在《超越競爭社會》［8］中引用了大量實驗結果，說明合作比競爭更有利于提高生產(chǎn)力的事實，把學習活動置于競爭基礎上的認識是錯誤的。

2. 協(xié)同與異質

所謂“協(xié)同”，并不是以作業(yè)的均一分配或是成員的均質性為前提的，而是以成員間的異質性為前提，通過與異質成員的交互作用而形成的活動。就課堂而言，是擁有獨特的學習經(jīng)驗與生活經(jīng)驗的兒童，以多樣的“學習參與”為前提，集結在一起進行分享認識的活動。在協(xié)同學習中，既然是構成一個小組，要實施完全的個人學習是困難的，而發(fā)現(xiàn)兒童同其他兒童一起學習的事實，具有積極的價值。兒童通過依靠他人、期待他人，可以發(fā)揮遠勝單打獨斗挑戰(zhàn)課題的能力。而且，與異質的他人對話，可以深化思考。所以，重要的是，要保障兒童學習場所的多樣性與協(xié)同性。協(xié)同學習要有效地發(fā)揮作用，就得明確小組活動的目的，保障成員之間的民主關系，激活每一個兒童的特征與優(yōu)點，根據(jù)需要發(fā)揮骨干的作用。小組活動絕對不能放任自流，防止兒童之間產(chǎn)生歧視感與異化感，防止能力落差的擴大與固化。

［1］ 秋田喜代美，藤江康彥編. 授業(yè)研究與學習過程［M］.東京:日本大學教育振興會， 2010:143，147，128，

［2］ Lave, Wenger. 情境學習：合法的邊緣性參與［M］. 王文靜，譯.上海:華東師范大學出版社，2004:3

［3］ 田中耕治. 簡明授業(yè)論［M］. 東京:智慧女神書房，2007:40-41.

［4］ 高垣マユミ. 授業(yè)設計的前沿：融通理論與實踐智慧的協(xié)同研究［M］. 東京:北大路書房，2005:2-3.

［5］ 神戶大學附屬中學，等. 同學生一同創(chuàng)造協(xié)同學習［M］. 東京:明治圖書，2009:35-39.

［6］ 佐藤浩一. 學習的支援與教育評價［M］. 東京:北大路書房，2013:61-66.

［7］ 秋田喜代美.教師的言說與溝通［M］. 東京:教育開發(fā)研究所，2010:102-103.

［8］ Kohn.超越競爭社會［M］. 山本啟，真水康樹，譯.東京：法政大學出版局，1994.

* 鐘啟泉，華東師范大學課程與教學研究所名譽所長，華東師范大學終身教授，博士生導師。