基于單元教學(xué)指南的初中敘事類文本課堂教學(xué)實(shí)踐
——《百合花開》的教學(xué)內(nèi)容確定與學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)

黃雯妮

基于單元教學(xué)指南的初中敘事類文本課堂教學(xué)實(shí)踐
——《百合花開》的教學(xué)內(nèi)容確定與學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)

黃雯妮

以《百合花開》課例為載體，探討如何在單元教學(xué)背景下進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐。嘗試通過單元教學(xué)目標(biāo)的制訂確定教學(xué)內(nèi)容，并結(jié)合學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)，反映出對單元內(nèi)每一課時(shí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化思考，要體現(xiàn)出為何教、教什么、如何教的邏輯思考，從而實(shí)現(xiàn)流程化的實(shí)施路徑，引導(dǎo)教師在操作層面上實(shí)現(xiàn)課堂轉(zhuǎn)型。

初中語文 單元教學(xué) 教學(xué)內(nèi)容 學(xué)習(xí)策略

近來，在上海市教委教研室專家的指導(dǎo)下，上海市風(fēng)華初級中學(xué)以“單元教學(xué)指南的編制”為抓手，開展了基于單元教學(xué)指南的課堂教學(xué)研究。這項(xiàng)研究著力于將課程標(biāo)準(zhǔn)分解落實(shí)到各個(gè)年級的各個(gè)單元，能夠站在課程實(shí)施的高度聚焦課標(biāo)、教材、學(xué)情等思考課堂設(shè)計(jì)、學(xué)生活動。

在這一研究背景下，為了便于組織教學(xué)，學(xué)校語文學(xué)科決定嘗試從文體入手，結(jié)合文本的難易程度來確定不同年級的學(xué)習(xí)內(nèi)容與要求，然后再按年級的教學(xué)內(nèi)容與要求重組教材單元，并在此基礎(chǔ)上制定出相應(yīng)的單元教學(xué)指導(dǎo)綱要。

一、教學(xué)內(nèi)容的確定

從目標(biāo)定位來看，單元教學(xué)指南的核心要素是單元教學(xué)目標(biāo)，它在整個(gè)教學(xué)目標(biāo)體系中具有承上啟下的作用。單元教學(xué)目標(biāo)既是對課程目標(biāo)的分解，又是對課時(shí)目標(biāo)的總攬。下面就以《百合花開》為例，呈現(xiàn)其在單元教學(xué)指南背景下，教學(xué)目標(biāo)確定的思考路徑。

通過對六年級第二學(xué)期教材的梳理，將《百合花開》《一千張?zhí)羌垺贰读缪蚰镜瘛贰对谀穷w星子下》和《“諾曼底”號遇難記》這五篇文章放在同一單元。之所以將這幾篇課文編制為一個(gè)單元，是因?yàn)檫@幾篇文本都是通過記敘一件事來表現(xiàn)人物形象或揭示中心的。在確定了單元的定位和具體篇目后，再將課程標(biāo)準(zhǔn)自上而下地分解到年級，分解到單元，檢核單元目標(biāo)制定的正確性。

（一）從上位課程目標(biāo)往下分解

從內(nèi)容來說，課程包含領(lǐng)域、模塊、主題、單元、章節(jié)和課時(shí)等，單元處于課程內(nèi)容的中觀層面；從課程標(biāo)準(zhǔn)的細(xì)化來說，是從課程標(biāo)準(zhǔn)到年級目標(biāo)，再到單元目標(biāo)，再到課時(shí)目標(biāo)，見圖1。

圖1 自上而下的目標(biāo)分解

（二）自下而上的內(nèi)容提煉歸納

《百合花開》主要講述的是斷崖上的一株小小的百合，不畏艱難、嘲笑、鄙夷，努力地開花結(jié)籽，讓整個(gè)山谷變成了美麗的百合谷。它的生長經(jīng)歷在課文中可以從“百合的頂部結(jié)出了第一個(gè)花苞”“有一天終于開花了”和“到處開滿潔白的百合花，那里被人稱為‘百合谷地’”進(jìn)行明確的劃分，這是幫助學(xué)生梳理作者行文思路的重要的抓手。把這三部分內(nèi)容組合在一起，文章的梗概自然就了然于胸，可以借此鍛煉學(xué)生借助段意歸納法概括文章內(nèi)容的能力。百合的生長經(jīng)歷并非一帆風(fēng)順，它面對了惡劣的自然環(huán)境、蜂蝶鳥雀的譏諷勸告、人們的欣賞贊美這樣三個(gè)不同的處境，可以說處境是一個(gè)比一個(gè)更艱難，但百合的形象正是通過它在應(yīng)對這些處境時(shí)的心理描寫（第3、17段）和語言描寫（第9段）突顯出來的。因此，它有助于教師落實(shí)“通過描寫概括人物的性格特點(diǎn)或精神品質(zhì)”的單元教學(xué)目標(biāo)。通過分析百合面對的三種不同的境遇及其應(yīng)對的表現(xiàn)，教師就能發(fā)現(xiàn)這三個(gè)材料之間的內(nèi)在聯(lián)系，百合變化的是它的處境，而不變的是“以花來證明自己存在”的堅(jiān)定信念，這句話貫穿在文章第3、9、17小節(jié)，隨著百合的生長經(jīng)歷，這句話的意義在不斷地加深。基于這樣的理解，教師可以提煉“分析材料之間的內(nèi)在聯(lián)系及其對于表現(xiàn)人物所起的作用”這一教學(xué)目標(biāo)。

制訂一條好的單元目標(biāo)須從課標(biāo)自上而下地分解，以及對教學(xué)內(nèi)容、課時(shí)目標(biāo)進(jìn)行梳理和提煉，從中找到合適的契合點(diǎn)，最終形成單元目標(biāo)。

（三）借助學(xué)情分析完善目標(biāo)

通過對于單元教學(xué)目標(biāo)的確定，以此分析本單元的學(xué)習(xí)價(jià)值，即解決教師用教材教什么，學(xué)生學(xué)完本單元后能做什么。單元目標(biāo)明確后，如何達(dá)成單元目標(biāo)必須依據(jù)學(xué)生的學(xué)情。不同學(xué)校甚至不同班級的學(xué)生要達(dá)成一個(gè)相同或近似的單元目標(biāo)所花費(fèi)的時(shí)間和精力必然是不同的。因此在制定課時(shí)目標(biāo)和課時(shí)安排之前要進(jìn)行學(xué)情分析。就以《百合花開》這一篇課文為例，六年級的學(xué)生對于寫人敘事的記敘文有一定的閱讀量，而《百合花開》語言相對生動淺顯，所以學(xué)生對于文章基本內(nèi)容的概括和理解，是學(xué)生現(xiàn)有水平能獨(dú)立解決的。但對于作者用這種寓言體想要表達(dá)的哲理以及作者是如何表現(xiàn)他的寫作意圖這兩點(diǎn)是學(xué)生學(xué)習(xí)的障礙點(diǎn)。結(jié)合低年級學(xué)生感性認(rèn)知能力強(qiáng)于理性的邏輯思維能力的學(xué)情，在制訂課時(shí)目標(biāo)時(shí)，將目標(biāo)定為“通過有感情地朗讀，體會詞句在語境中的不同表達(dá)效果?！?/p>

在單元教學(xué)目標(biāo)的統(tǒng)領(lǐng)下制訂了《百合花開》的課時(shí)目標(biāo)：①概括百合花的成長過程（落實(shí)單元目標(biāo)中“梳理文章的情節(jié)脈絡(luò)，理解作者的行文思路”）；②感受關(guān)聯(lián)詞、排比等語言形式對于作者的情感的表達(dá)作用（落實(shí)單元目標(biāo)中“通過分析、比較，體會詞句在語境中的作用”和“概括人物的性格特點(diǎn)或精神品質(zhì)”）；③聯(lián)系上下文理解百合開花的信念，懂得無論艱難困苦還是榮譽(yù)環(huán)繞，我們都要堅(jiān)持自己的信念，做最本真的自己（落實(shí)單元目標(biāo)中“分析材料之間的內(nèi)在聯(lián)系及其對于表現(xiàn)人物所起的作用”）。由此可見，單元目標(biāo)和課時(shí)目標(biāo)之間是逐層傳遞的關(guān)系。單課教學(xué)內(nèi)容的確定不僅僅要關(guān)注文本本身，還要將它與本個(gè)課程單元指南之間建立聯(lián)系，彰顯教學(xué)的核心價(jià)值。

二、學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)

目標(biāo)制定之后，要通過創(chuàng)設(shè)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)經(jīng)歷來保障目標(biāo)的達(dá)成，真正達(dá)成單元目標(biāo)的落實(shí)。設(shè)計(jì)有效的學(xué)習(xí)經(jīng)歷主要是通過課堂教學(xué)來落實(shí)。根據(jù)“寫一件事的記敘文單元教學(xué)指南”，筆者從《百合花開》問題鏈的設(shè)計(jì)意圖來切入，淺談這節(jié)課如何設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動，為學(xué)生提供一定的學(xué)習(xí)經(jīng)歷來幫助他們達(dá)成這些目標(biāo)。

（一）建立閱讀的整體感

筆者先設(shè)計(jì)了分段進(jìn)行朗讀的學(xué)生學(xué)習(xí)活動，以此引導(dǎo)學(xué)生在朗讀背后思考這樣分段朗讀的原因，啟發(fā)學(xué)生捕捉“百合的頂部結(jié)出了第一個(gè)花苞”“有一天終于開花了”和“到處開滿潔白的百合花，那里被人稱為‘百合谷地’”三個(gè)關(guān)鍵信息。把這三層意思組合在一起，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考：“文章隱含的寫作順序是什么？”學(xué)生很自然地就能理解文章以時(shí)間為序介紹百合花三個(gè)階段的生長歷程，從而達(dá)到“整體把握百合花開放的經(jīng)歷”的課時(shí)目標(biāo)。這樣既培養(yǎng)學(xué)生抓住時(shí)間詞來梳理文章的情節(jié)的閱讀方法，同時(shí)明確了段落與段落之間行文的聯(lián)系。這背后是幫助學(xué)生建立閱讀的整體感。

（二）建立文本前后文之間的聯(lián)系

梳理完行文的思路，通過提問學(xué)生“百合花的生長經(jīng)歷并非一帆風(fēng)順，百合花遇到了哪些挑戰(zhàn)？又是如何應(yīng)對的？”，自然而然地過渡到課堂教學(xué)的第二個(gè)環(huán)節(jié)——逐一分析百合花的生命歷程。這是教學(xué)的重難點(diǎn)所在，在這部分課堂實(shí)踐中筆者主要落實(shí)幫助學(xué)生閱讀文本建立前后文之間聯(lián)系的學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)。例如筆者設(shè)計(jì)了下面四個(gè)問題。問題一：原句“我是一株百合，不是野草。唯一能證明我是百合的方法，就是開出美麗的花朵”與改句“我是一株百合。唯一能證明我是百合的方法，就是開出美麗的花朵”的差別在哪？聯(lián)系第2節(jié)說說為什么原句比改句的表達(dá)效果好。問題二: 第9節(jié)寫了百合要開花的三個(gè)原因，請聯(lián)系上文6、7、8節(jié)思考：這三個(gè)原因?yàn)槭裁匆赃@樣的順序排列？能否調(diào)換順序？問題三：這三個(gè)原因中，你覺得作者更強(qiáng)調(diào)哪個(gè)原因？你能從上文中找出跟這一原因相類似的表述嗎？問題四：在百合三個(gè)階段的生長歷程中，變化的是什么？不變的是什么？

以上問題的前三個(gè)表述，反復(fù)出現(xiàn)“聯(lián)系上文”的表述，目的在于引導(dǎo)學(xué)生在閱讀文本時(shí)建立聯(lián)系前后文的意識。而第四個(gè)問題引導(dǎo)學(xué)生思考這三段生長經(jīng)歷之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而自然而然地解決了“聯(lián)系上下文理解百合開花的信念，懂得無論艱難困苦還是榮譽(yù)環(huán)繞，我們都要堅(jiān)持自己的信念，做最本真的自己”這一課時(shí)目標(biāo)。這就又和單元目標(biāo)中“分析材料之間的內(nèi)在聯(lián)系及其對于表現(xiàn)人物所起的作用”建立了聯(lián)系。

（三）培養(yǎng)學(xué)生語言的敏感性

學(xué)生語言敏感性的培養(yǎng)也是教師學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)的重要一環(huán)。筆者以第9小節(jié)的教學(xué)為例，圍繞“作者是如何表現(xiàn)百合開花的堅(jiān)定的信念？”設(shè)計(jì)了問題鏈。先讓學(xué)生思考“第9節(jié)中反復(fù)出現(xiàn)哪句話”“為什么要反復(fù)出現(xiàn)這句話”，引導(dǎo)學(xué)生從反復(fù)的語言中讀出百合堅(jiān)定的態(tài)度。然后進(jìn)一步比較思考：“既然百合開花的三個(gè)理由與6、7、8節(jié)一一對應(yīng)，能不能改成一問一答的對話形式？”引導(dǎo)學(xué)生通過朗讀，比較改動后的一問一答與原文中組合在一起形成排比這兩種不同的語言形式，并評價(jià)哪一種表達(dá)效果更好。從而使學(xué)生能更好地感受排比這一語言形式對于作者的情感的表達(dá)作用。最后提問“基于前面對于三個(gè)開花原因的認(rèn)識理解，百合提出了什么更為強(qiáng)烈的表態(tài)？”從而引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注兩個(gè)“不管”一個(gè)“都”，通過指導(dǎo)朗讀，讓學(xué)生對于這些語言有敏感性，意識到這種語言背后所表現(xiàn)出的堅(jiān)定信念。

筆者試圖站在課程實(shí)施的高度聚焦課標(biāo)、教材、學(xué)情制定教學(xué)目標(biāo)，確定教學(xué)內(nèi)容。這樣設(shè)計(jì)出來的活動才能提供給學(xué)生有效的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，進(jìn)而助推單元目標(biāo)的達(dá)成。

黃雯妮 上海市風(fēng)華初級中學(xué) 200072