思維導(dǎo)圖在初中文言文教學(xué)中的運用策略

蔡曉琳

摘 要：在思維導(dǎo)圖現(xiàn)有研究成果的基礎(chǔ)上，指出了思維導(dǎo)圖運用在初中文言文教學(xué)的現(xiàn)實困境，并從影響初中生文言文學(xué)習(xí)效果的內(nèi)外因素和思維導(dǎo)圖對文言文教學(xué)的有效促進兩個方面，對思維導(dǎo)圖運用于文言文教學(xué)的可行性進行分析，并提出了初中文言文教學(xué)中運用思維導(dǎo)圖的三大策略：課前通用模式促進自我導(dǎo)向的預(yù)習(xí)、課中自由模式豐富師生交流的學(xué)習(xí)、課后點睛模式鞏固知識體系的復(fù)習(xí)。

關(guān)鍵詞：初中文言文 思維導(dǎo)圖 可行性 運用策略

思維導(dǎo)圖是20世紀60年代初，英國著名心理學(xué)家、教育家托尼·巴贊（Tony Buzan）創(chuàng)造出的一種用于激發(fā)并思考的筆記方法，它是有效展示放射性思維的圖形工具，是人們將在某一方面有所關(guān)聯(lián)的元素聯(lián)系起來的一種可視化思維網(wǎng)絡(luò)。這一學(xué)說認為，每一種進入大腦的信息，無論是感覺、記憶或是想法，都可以成為一個中心主題，并由這些中心主題向外散發(fā)成千上萬的掛鉤，每一個掛鉤代表與中心主題聯(lián)結(jié)的一個“次主題”，而每一個“次主題”又可以成為另一個中心主題，再向外發(fā)散出成千上萬的掛鉤，由這一輻射性的思維網(wǎng)絡(luò)，逐步建立起一個有序的圖，即“思維導(dǎo)圖”[1]，這又被稱為心智圖、心靈圖、腦圖。

一、研究現(xiàn)狀和現(xiàn)實困境

思維導(dǎo)圖應(yīng)用到初中語文教學(xué)中的研究文獻成果豐富，所涉范圍包括教學(xué)設(shè)計、自主學(xué)習(xí)、作文教學(xué)、文言文教學(xué)等方面，尤其是在初中文言文教學(xué)領(lǐng)域，已涉及關(guān)于文言句式復(fù)習(xí)、文言文高效復(fù)習(xí)、文言文階梯式訓(xùn)練的教學(xué)模式等方面，不過尚未發(fā)現(xiàn)有關(guān)于將思維導(dǎo)圖應(yīng)用到初中文言文的系統(tǒng)教學(xué)中的研究。文言文教學(xué)是中學(xué)語文教學(xué)的一個重要模塊，因為文言文語言生澀簡練，難以理解，因而一直是語文教學(xué)的難點。同時，文言文教學(xué)始于小學(xué)，但在小學(xué)階段只是蜻蜓點水，小學(xué)生對于文言文知識一知半解，到了中學(xué)才開始字斟句酌，精益求精，難度系數(shù)驟增，這也從中學(xué)校園里一度流傳的一句順口溜中反映出來——“一怕文言文，二怕寫作文，三怕周樹人”。為了提高師生在文言文模塊的教學(xué)效率，已有不少優(yōu)秀教師和教育專家提出將思維導(dǎo)圖應(yīng)用到文言文教學(xué)中，但在理論方面，思維導(dǎo)圖自身一些特征還無法完全適應(yīng)初中文言文教學(xué)，如思維導(dǎo)圖的分散思維方式對于慣用線性思維的學(xué)生甚至個別教師而言，還無法應(yīng)用自如，兩者還需不斷磨合；而在實踐方面，思維導(dǎo)圖的缺點主要在前期突顯出來，即在應(yīng)試教育下，師生有著高強度的教學(xué)任務(wù)，學(xué)生需做好大量的課文知識預(yù)習(xí)，才能做出質(zhì)量較高的思維導(dǎo)圖，而年輕的教師也需加大備課強度，才能繪制出質(zhì)量更高的教學(xué)過程中所需使用的思維導(dǎo)圖。

二、思維導(dǎo)圖運用于初中文言文教學(xué)的可行性分析

（一）影響初中生文言文學(xué)習(xí)效果的內(nèi)外因素

內(nèi)在因素的影響，主要有學(xué)習(xí)動機的差異、學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定、學(xué)習(xí)策略的選擇三個方面。學(xué)習(xí)動機是指激發(fā)與保持學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，并使其向著一定學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種動力傾向，教師應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)健康的學(xué)習(xí)心理，使其明白學(xué)習(xí)的作用與重要性，產(chǎn)生合理的學(xué)習(xí)欲望，這種欲望會成為學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，為其提供源源不斷的學(xué)習(xí)動力，維持著堅持不懈的學(xué)習(xí)行為，最終取得較好的學(xué)習(xí)成果。學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定，應(yīng)根據(jù)初中生心理的變化特點，遵循具體、近期、有挑戰(zhàn)性，但可以經(jīng)過努力完成的原則，合理建立學(xué)習(xí)目標(biāo)。值得注意的是，學(xué)習(xí)目標(biāo)可以由初中生自己選擇或制定，也可以由教師和家長制定，但是前者更有利于提高他們學(xué)習(xí)的自主性。學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)效率、完成一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，制定的關(guān)于學(xué)習(xí)過程的一種學(xué)習(xí)方案，思維導(dǎo)圖亦可作為一種先進的學(xué)習(xí)策略供文言文教學(xué)進行選擇。

外在環(huán)境因素的影響，主要涉及五個方面，一是社會環(huán)境因素，二是家庭環(huán)境因素，三是校園環(huán)境因素，四是班級環(huán)境因素，五是師生環(huán)境因素。外在環(huán)境因素會對文言文教學(xué)起到促進或遏制的作用，營造良好的外在環(huán)境有利于將思維導(dǎo)圖更好地運用在文言文教學(xué)之中。

（二）思維導(dǎo)圖對文言文教學(xué)的有效促進

首先，化單向為多向，培養(yǎng)發(fā)散思維。單向思維是初中生學(xué)習(xí)過程中最常見的思維方式，面對初中繁重的學(xué)業(yè)任務(wù)，大多數(shù)學(xué)生都會緊跟教師的教學(xué)腳步，直接照搬教師所教授的知識點，機械地記憶每篇文言文課文知識點，這樣所導(dǎo)致的后果顯而易見：思考不夠靈活、聯(lián)想能力較低、長期記憶能力遠遠不如短期記憶能力，到了初三復(fù)習(xí)階段，便出現(xiàn)了許多“似曾相識”的舊知識，在龐大繁雜的初中文言文知識面前感到十分吃力，這種單向思維顯然不適合初中生的學(xué)習(xí)。思維導(dǎo)圖所使用的則是與傳統(tǒng)思維不同的多向思維，即使用放射性思考方式，這是人類大腦的自然思考方式，進入人類大腦的信息，不論是感覺、記憶或是想法，包括文字、數(shù)字、符碼、線條、顏色、意向，甚至香氣、食物、節(jié)奏、音符等，都可以成為一個思考中心，并由此中心向外發(fā)散出成千上萬的關(guān)節(jié)點，每一個關(guān)節(jié)點代表與中心主題的一個連結(jié)，而每一個連結(jié)又可以成為另一個中心主題，再向外發(fā)散出成千上萬的關(guān)節(jié)點，從而呈現(xiàn)出放射性的立體結(jié)構(gòu)。[2]這種方式可以用來整理大量零散的文言文知識點，并加強學(xué)生對知識的聯(lián)想記憶能力，非常適合用來訓(xùn)練初中生的發(fā)散思維。

其次，化文字為圖像，增加學(xué)習(xí)趣味。長久以來，不少初中語文教師認為，文言文字詞篇章晦澀難懂，學(xué)生難理解，課堂互動難開展，教學(xué)任務(wù)又重，于是采用了“一言堂”“滿堂灌”的課堂教學(xué)方式，使得學(xué)生在文言文教學(xué)課堂上獲取到的幾乎只是密密麻麻的文言文字詞句式，使其對文言文極易產(chǎn)生厭倦、恐懼、抵觸的心理，思維導(dǎo)圖則要求學(xué)生使用圖文并重的方式做筆記，以學(xué)習(xí)《愛蓮說》為例，可創(chuàng)作一幅“蓮”的思維導(dǎo)圖，提示學(xué)生最好是與文章主題相關(guān)的畫面，比如用“蓮”的外形扣住文本主題，由中心向蓮葉四周發(fā)散出去，四片花瓣對應(yīng)的是“生長環(huán)境”“體態(tài)”“香氣”“風(fēng)度”，花蕊則是對應(yīng)“托物言志”以及“潔身自好、豁達正直”的生活態(tài)度，這么做不僅鍛煉了學(xué)生的動手能力、聯(lián)想能力，而且使筆記形式多樣化、思維變得可視化，加深印象，使得原本單調(diào)枯燥的文言文變得有趣許多。

再次，化繁雜為簡潔，提高復(fù)習(xí)效率。文言文知識零散繁雜，不論是教師備課還是學(xué)生聽課，不論是預(yù)習(xí)還是復(fù)習(xí)，記筆記都十分吃力，對于一些篇章較長，并且要求全篇背誦的文言文課文而言，初中生更是苦不堪言。思維導(dǎo)圖的使用正可以解決這個難題，增加學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，簡化學(xué)習(xí)筆記，增強復(fù)習(xí)效果，以《鄒忌諷齊王納諫》一文為例，本文要求全文背誦，但全文有三百四十四個字，篇幅較長，不少學(xué)生表示背誦效果較差，記憶時間不長。思維導(dǎo)圖這時候就可以派上很大的用場，用六個“三”便可記下文本的大致框架，在建立框架的基礎(chǔ)上背誦文章，能達到事半功倍的效果。這六個“三”分別是“三問”“三答”“三思”“三比”“三賞”“三變”：三問是指鄒忌分別問其妻、其妾、其客同一個問題；其妻、其妾、其客三人各有“三答”，均認為鄒忌比徐公美；鄒忌對這些答案當(dāng)晚有了“三思”，認為“妻私我”“妾畏我”“客有求于我”；于是鄒忌入朝見威王，說出了“三比”“臣之妻私臣與宮婦左右私王”“臣之妾畏臣與朝廷之臣畏王”“臣之客欲有求于臣與四境之內(nèi)莫不有求于王”；齊王下令有上賞、中賞、下賞三種；納諫之后齊國有“三變”，從“門庭若市”到“間進”，最后是“無可進”。這六個“三”將本文故事基本情節(jié)高度概括起來，極大地提高了學(xué)生的背誦效率與復(fù)習(xí)效率。

最后，化被動為主動，加強自主學(xué)習(xí)。隨著初中文言文課文與所學(xué)知識的增多，我們必須對這些知識進行理解、整合、歸類、存儲，以實現(xiàn)學(xué)習(xí)的自主性與有效性。由于文言文教學(xué)的特殊性，初中生在學(xué)習(xí)文言文時因為興趣不高，常處于被動地位，等待教師主動灌輸知識，這種教學(xué)方式顯然不適合如今的教學(xué)要求。在思維導(dǎo)圖的應(yīng)用中，初中生有了更多的自主思考，其制作的思維導(dǎo)圖也極具個人風(fēng)格，這種個性化的“思維導(dǎo)圖”有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。初中生學(xué)習(xí)文言文時要注意以下幾個方面的內(nèi)容，包括理解常見文言文實詞語義、理解常見文言文虛詞語義、翻譯句子、歸納文章內(nèi)容要點、分析概括作者觀點與態(tài)度、自己的體會和見解，學(xué)習(xí)過程中這些知識會散布在不同的文本中，需要我們不斷學(xué)習(xí)、不斷積累整合，主動學(xué)習(xí)利用思維導(dǎo)圖將初中三年的文言文知識串聯(lián)起來，將自主學(xué)習(xí)培養(yǎng)成自己的學(xué)習(xí)態(tài)度與習(xí)慣。

三、在文言文教學(xué)中運用思維導(dǎo)圖的策略

（一）課前通用模式促進自我導(dǎo)向的預(yù)習(xí)

通用模式，是指在預(yù)習(xí)文本時可以普遍使用的思維導(dǎo)圖模式，其注重指示、引領(lǐng)學(xué)生全面接觸文本，體驗個體探究過程，模式呈現(xiàn)出“大而全”的特點。

1.按照層次填模板

文言文行文簡練、古奧難懂，在現(xiàn)行的初中文言文教材中，文言文又占據(jù)著較大的比例，傳統(tǒng)的教學(xué)方式以“灌知識”為主，使得學(xué)生學(xué)習(xí)非常吃力，教師教學(xué)工作也難以順利開展。學(xué)習(xí)文言文要注意由易入難，由淺入深，在理解課文內(nèi)容，明白文章說明的道理，按照五個步驟預(yù)習(xí)課文：疏通文意、解讀文本、字詞匯總、句段翻譯、課外拓展，這五個步驟體現(xiàn)了思維過程五個層次，適合初中生通過預(yù)習(xí)學(xué)習(xí)新課文。

2.按照理解填色彩

思維導(dǎo)圖是一種能使左右腦同時運行的圖解工具，根據(jù)科學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，人的左腦負責(zé)形象記憶、邏輯、詞匯和數(shù)字，右腦負責(zé)抽象記憶、直覺、創(chuàng)造力和想象力，正確地使用思維導(dǎo)圖能讓左右腦同時運行起來，利用色彩增強記憶也變得十分重要。傳統(tǒng)的文言文課堂教學(xué)方式注重文字、語言教學(xué)，忽視了色彩在理解記憶上的重要性，人們在記憶過程中對具有合乎自然規(guī)律的色彩的景象比對具有違背自然規(guī)律的色彩的景象更加敏感，科學(xué)家曾做過一些實驗：被試驗者在面對兩組內(nèi)容相同的兩組黑白與彩色的自然景象時，記憶能力明顯不同，他們更容易記住那組與自然色彩相吻合的彩色圖畫，而我們當(dāng)前使用的初中語文課本則是黑白鉛印，插圖也是黑白的，這在一定程度上會對學(xué)生的積極性與理解記憶能力造成消極影響。[3]但是在實際教學(xué)中，我們學(xué)習(xí)的直接對象以文字為主，對于文字而言，色彩的區(qū)別主要在于我們的學(xué)習(xí)與視覺習(xí)慣，以及視覺的感受力的不同。

（二）課中自由模式豐富師生交流的學(xué)習(xí)

1.零散式。經(jīng)過了課前自主預(yù)習(xí)，學(xué)生對于文本已經(jīng)有了初步了解，思維導(dǎo)圖的通用模式也基本完成，到了課堂上，學(xué)生需要根據(jù)教師的指導(dǎo)對思維導(dǎo)圖進行完善。然而課上時間緊湊，若是僅僅依靠通用模式的思維導(dǎo)圖來記筆記，明顯不夠便利，此時應(yīng)提倡學(xué)生使用零散式的思維導(dǎo)圖，既指在課堂上時可以靈活使用、不包含多級分支的思維導(dǎo)圖模式，其注重補充、提點學(xué)生深入理解文本，模式呈現(xiàn)出“小而全”的特點。

2.完整式。完整式是指對于一些分散開來、不完整的小型的文言文知識點，教師要提前補充，讓學(xué)生每次都接觸到完整的知識點，提高學(xué)生知識的記憶能力以及掌握程度。對于習(xí)慣使用現(xiàn)代文的初中生來說，學(xué)習(xí)文言文是一個漫長的需要不斷積累的過程，以一詞多義為例，文言文是以古漢語為基礎(chǔ)，經(jīng)過加工的書面語，與現(xiàn)代漢語的區(qū)別較大，除了明顯的字形差別，還有字義、詞義的差別，后者差別更為明顯。學(xué)習(xí)文言文最重要的是多學(xué)習(xí)掌握文言文實詞詞義，只有不斷學(xué)習(xí)，積累了一定數(shù)量的文言文實詞，才有可能較為順利地閱讀文言文，讀懂文言文。然而古漢語中一詞多義的現(xiàn)象是分散在不同的文學(xué)作品中的，要不斷積累，以字為單位，將同一個字的所有字義整理在一起。

3.文字式。所謂文字式，即是指用文字繪制思維導(dǎo)圖的模式，借助少量符號，不包含任何圖像，便于學(xué)生課上制作筆記，這是最常見的一種自由模式。我們提倡制作思維導(dǎo)圖時要使用顏色、形狀和想象力。但由于課堂上時間、筆記上空間的限制，學(xué)生在當(dāng)堂制作的課堂思維導(dǎo)圖往往缺少圖形這一因素，等到課后才進行必要的補充。文字式的思維導(dǎo)圖不同于傳統(tǒng)的文字筆記：文字式的思維導(dǎo)圖只用相關(guān)的詞作為知識節(jié)點，只讀取或只記憶這些關(guān)鍵詞可以節(jié)省更多的時間；關(guān)鍵詞更加顯眼，在這些清晰的關(guān)鍵詞之間更易引起聯(lián)想，鍛煉想象力；復(fù)習(xí)文字式比復(fù)習(xí)傳統(tǒng)的文字筆記更為輕松，可節(jié)省更多時間。概念圖與思維導(dǎo)圖都具有高度的濃縮性、完整的系統(tǒng)性、直觀形象性和思維開放性這些優(yōu)點，均可用于初中文言文教學(xué)，但思維導(dǎo)圖更加注重不同分支之間的因果關(guān)系，明顯更適用于訓(xùn)練學(xué)生的發(fā)散思維。而文字式的思維導(dǎo)圖因只具有文字與箭頭符號的簡潔性與靈活性，更加適合在課堂上進行新課文教學(xué)時使用。

4.圖文式。圖文式是與文字式相對而言的，即是指用圖形與文字繪制思維導(dǎo)圖的模式，借助少量符號，適合用電腦制作，將關(guān)鍵詞替換成相關(guān)的圖形，增加學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。但由于這種模式存在較為復(fù)雜的圖像，在課堂上當(dāng)堂繪畫的可操作性不強，所以在實際教學(xué)中，一般適用于教師備課過程中。但是，當(dāng)學(xué)生耳濡目染這種做法后，在條件允許的情況下，也可以將這種模式運用到自己的學(xué)習(xí)過程中，自己嘗試繪畫簡單的圖像，提高學(xué)習(xí)效率。

5.放射式。新大綱和新教材明確指出，“在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能”。這就要求教師在教學(xué)過程中要注重訓(xùn)練學(xué)生的發(fā)散思維。所謂的發(fā)散思維，即是“從一個基點出發(fā)，多方位、多層面的展開思維”，是思維導(dǎo)圖的訓(xùn)練對象。放射式的思維導(dǎo)圖就是以一個關(guān)鍵詞作為核心，向四周分散出不同的知識節(jié)點，適用于學(xué)習(xí)文本材料過程中對于整篇文章進行知識梳理，這種往往需要學(xué)生準備一張較大的白紙，將核心關(guān)鍵詞置于中央處，以便呈現(xiàn)分支上的出多處下級分支，并手寫繪制。

（三）課后點睛模式鞏固知識體系的復(fù)習(xí)

初中語文文言文復(fù)習(xí)課，總體要求是深化所學(xué)知識、熟練學(xué)習(xí)技能、完善知識網(wǎng)絡(luò)。初中學(xué)生課后的復(fù)習(xí)就是為了將預(yù)習(xí)時和課堂上學(xué)到的零散的文言文知識系統(tǒng)化、將個體思維深化，從而形成具有個人風(fēng)格的初中文言文知識體系。復(fù)習(xí)是對學(xué)生所學(xué)知識的再次整合和梳理，要求具有高度的針對性和實效性，思維導(dǎo)圖具備“梳理”和“壓縮”的功能，用關(guān)鍵字、任意的圖形和線段，就可以將多個知識點通過連接線與節(jié)點連接起來，由點變塊，由塊成網(wǎng)，避免雜亂無章的知識堆扎，不僅可以將復(fù)習(xí)過程中大腦內(nèi)部的隱形知識可視化，建立“知識的空間感”，使學(xué)習(xí)者更易觀察到新舊知識之間的聯(lián)系，并在二者之間找到具備實質(zhì)性聯(lián)系的關(guān)鍵點，從而促進新舊知識之間的知識結(jié)構(gòu)的重組整合。

新課程改革強調(diào)“以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)”，教學(xué)活動應(yīng)以學(xué)生為中心，教師應(yīng)該充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主動性和積極性。而學(xué)生運用思維導(dǎo)圖進行復(fù)習(xí)、鞏固知識體系時，由于自身特殊的思維思考能力和學(xué)習(xí)能力有所不足，往往需要教師加以引導(dǎo)，但是在實際教學(xué)中，由于文言文字詞語言晦澀難懂，學(xué)生理解起來有難度，面對繁重的教學(xué)任務(wù)，大多數(shù)教師無奈地選擇了單向教學(xué)，缺少與學(xué)生之間的交流，教師教得累，學(xué)生也學(xué)得累。為了讓教師在充分放手讓學(xué)生獨立體驗、思考、分析與理解文本的前提下，對教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法進行必要的綜合、優(yōu)化與提煉，以提升教學(xué)效果，筆者認為應(yīng)使用點睛模式的思維導(dǎo)圖。

點睛模式是為解決文本重難點或?qū)W生集中暴露的問題，就關(guān)鍵處陳列現(xiàn)象，點明實質(zhì)，有效聚焦教學(xué)問題、優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容、深化教學(xué)知識、促進思維創(chuàng)新的思維導(dǎo)圖模式。并不是所有教學(xué)任務(wù)都必須在課堂上當(dāng)堂完成，為了激發(fā)學(xué)生的發(fā)散思維、創(chuàng)造力和聯(lián)想力，同時加深記憶，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)完新課后，將課文的重點知識或存在的問題結(jié)合起來構(gòu)建點睛導(dǎo)圖。

點睛導(dǎo)圖就是一種將學(xué)生經(jīng)過課前預(yù)習(xí)、課上學(xué)習(xí)后收獲的知識進行整理，將重要的部分重新繪制的思維導(dǎo)圖，做法有兩種：一是化繁為簡、去除錯誤的與不必要的知識，簡化思維導(dǎo)圖；另一種是化簡為繁，補充重要的有關(guān)聯(lián)的知識點，積累相關(guān)考點。初中學(xué)生身心發(fā)展與思維發(fā)展具有特殊性，在預(yù)習(xí)時較難把握教材中的重難點知識，課堂上學(xué)習(xí)后也會對不同知識的掌握程度產(chǎn)生偏差，因此，需要利用點睛思維導(dǎo)圖，把預(yù)習(xí)時繪制的、課堂上補充的知識進行調(diào)整，再根據(jù)課文的三維教學(xué)目標(biāo)與自己的學(xué)習(xí)需求，將多余的知識刪除，補充缺少的重要知識要點，以提高復(fù)習(xí)效率。

注釋：

[1]陳宏保：《基于思維導(dǎo)圖的語文教學(xué)探索》，教育研究與評論（小學(xué)教育教學(xué)），2013年，第09期，第19頁。

[2]劉云芳：《“思維導(dǎo)圖”在文言句式復(fù)習(xí)中的歸納與整理作用》，貴州師范學(xué)院學(xué)報，2015年，第08期，第102頁。

[3]張蕓：《思維導(dǎo)圖在初中文言文高效背誦中的運用》，生活教育，2011年，第22期，第34頁。