大局意識(shí)：深入洞察文本的認(rèn)知基點(diǎn)

江蘇省南通市八一小學(xué) 王 娟

大局意識(shí)：深入洞察文本的認(rèn)知基點(diǎn)

江蘇省南通市八一小學(xué) 王 娟

文本是一個(gè)有機(jī)的整體，對文本的感知與理解需要緊扣細(xì)節(jié)深入研讀，更需要構(gòu)建閱讀的大局觀，幫助學(xué)生樹立整體閱讀的意識(shí)，這既是文本理解的基礎(chǔ)，同時(shí)也是閱讀理解的起點(diǎn)。因此，引領(lǐng)學(xué)生構(gòu)建文本閱讀的大局觀意識(shí)，讓學(xué)生在閱讀中既見樹木也見森林，才能促進(jìn)學(xué)生感知能力的不斷發(fā)展。本文提出要教師先行，借助整體設(shè)計(jì)彰顯思維；緊扣線索，借助思路引領(lǐng)串聯(lián)整合；全面洞察，借助核心問題覆蓋全篇，從而促進(jìn)學(xué)生核心能力的發(fā)展。

教師先行；全面洞察；緊扣線索；大局意識(shí)

文本是一個(gè)有機(jī)的整體，對文本的感知與理解需要緊扣細(xì)節(jié)深入研讀，更需要構(gòu)建閱讀的大局觀，幫助學(xué)生樹立整體閱讀的意識(shí)，這既是文本理解的基礎(chǔ)，同時(shí)也是閱讀理解的起點(diǎn)。因此，引領(lǐng)學(xué)生構(gòu)建文本閱讀的大局觀意識(shí)，讓學(xué)生在閱讀中既見樹木也見森林，才能促進(jìn)學(xué)生感知能力的不斷發(fā)展。

一、教師先行，借助整體設(shè)計(jì)彰顯思維

閱讀過程中踐行整體閱讀，可以幫助學(xué)生在紛繁復(fù)雜的過程中分清主次，在一波三折的情節(jié)中把握主旨，從迷幻虛無的現(xiàn)象中看清本質(zhì)。要想真正培養(yǎng)學(xué)生的大局閱讀意識(shí)，就需要教師的教學(xué)設(shè)計(jì)具有大局觀念，將整體性思維貫穿于整個(gè)教學(xué)流程之中。崔巒老師說：“要引領(lǐng)學(xué)生理解文章的主旨，提高整體把握文章的能力?！钡@并不是局限在概括文章寫了一件什么事情這種機(jī)械的層面，而要從文章整體性語言風(fēng)格、作者整體性表達(dá)策略入手，讓學(xué)生對文本的表達(dá)風(fēng)格有著更加鮮明的認(rèn)知。

以《徐悲鴻勵(lì)志學(xué)畫》這篇課文為例，教師先行就意味著要必須先從理解性層面感知文本內(nèi)容主要描述了徐悲鴻為什么要?jiǎng)?lì)志學(xué)畫、究竟是怎樣勵(lì)志學(xué)畫、最終學(xué)畫的結(jié)果如何，并學(xué)會(huì)從表層的內(nèi)容出發(fā)提煉出文本表達(dá)的核心主題——?jiǎng)?lì)志。然后，教師要樹立從言語表達(dá)的角度洞察作者是如何將這一事件表述清楚的，尤其是作者抓住徐悲鴻勵(lì)志學(xué)畫過程中人物動(dòng)作和心理活動(dòng)等細(xì)節(jié)以及運(yùn)用外國學(xué)生前后的態(tài)度對比等手法，引領(lǐng)學(xué)生感受作者在整體表達(dá)過程中運(yùn)用這些表達(dá)手法所形成的表達(dá)效果。

新課程改革一直都強(qiáng)調(diào)、關(guān)注師生角色的準(zhǔn)確定位。作為課堂教學(xué)的組織者和引導(dǎo)者，教師就應(yīng)該樹立先從整體上把握文本、感知文本的思維意識(shí)，為學(xué)生作整體先行，讓學(xué)生在整體框架的支撐下逐步形成大局意識(shí)。

二、緊扣線索，借助思路引領(lǐng)串聯(lián)整合

文本作為一個(gè)有機(jī)整體，蘊(yùn)含著豐富的價(jià)值資源，但這些資源都不是零碎而散亂的，而是在彼此照應(yīng)與關(guān)聯(lián)之下，通過由點(diǎn)到線、由線到面的相互聯(lián)系串聯(lián)整合在一起的。閱讀教學(xué)就應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生以文本內(nèi)在的彼此關(guān)聯(lián)為準(zhǔn)繩，在閱讀實(shí)踐的過程中積累經(jīng)驗(yàn)，提升學(xué)生的認(rèn)知能力。

如在教學(xué)《彭德懷和他的大黑騾子》一文時(shí)，為了讓學(xué)生更好地理解彭德懷“愛黑騾子，更愛戰(zhàn)士們”的情懷，教師如果僅僅局限在人物描寫的細(xì)節(jié)上，就會(huì)使得整篇文章的教學(xué)陷入機(jī)械而凌亂的尷尬之中。筆者就以課文中“彭德懷所下的三次命令”為線索，引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注三次命令下達(dá)后，彭德懷和戰(zhàn)士們的對話語言、神態(tài)表情等細(xì)節(jié)，更好地走進(jìn)文本的故事，走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，感知人物的高貴品質(zhì)。

心理學(xué)研究表明：巧妙地利用綱要性知識(shí)，能夠使讀者對文本產(chǎn)生一定的心理預(yù)期，使學(xué)生經(jīng)歷產(chǎn)生疑問、彼此印證、探究活動(dòng)等內(nèi)在心理。在這一案例中，文本所呈現(xiàn)出來的綱要就是彭德懷所下的三次命令，教師充分利用這一綱要性知識(shí)，不僅有效感知了文本，更是學(xué)生邁向文本內(nèi)核的一把金鑰匙。

三、全面洞察，借助核心問題覆蓋全篇

文本的感知需要經(jīng)歷整體理解、細(xì)致研讀，而又再回歸整體的過程，從而經(jīng)歷對文本解讀的揚(yáng)棄過程。因此，教師可以結(jié)合文本內(nèi)容的特點(diǎn)，充分運(yùn)用具有思維含量的核心問題，激活學(xué)生的思維意識(shí)，豐富學(xué)生的思維廣度，將課堂教學(xué)逐步引向以學(xué)生思維為主的閱讀教學(xué)框架中，有效地提升學(xué)生的發(fā)展性學(xué)力。

如《三打白骨精》一文，故事情節(jié)生動(dòng)，一波三折，但內(nèi)容并不難懂，閱讀教學(xué)就容易犯下低級(jí)錯(cuò)誤，問題的設(shè)置也容易缺乏思考性價(jià)值，最終將小說教學(xué)停留在感知情節(jié)、體驗(yàn)人物的淺層認(rèn)知中。鑒于此，教師可以引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合課文內(nèi)容進(jìn)行深入思考：白骨精的本領(lǐng)并不算高強(qiáng)，更沒有什么法寶助陣，為什么敢打唐僧的主意，甚至最終讓唐僧決定將孫悟空逐出師門？這樣的問題不僅關(guān)涉到故事情節(jié)的發(fā)展，也是學(xué)生全面體悟?qū)O悟空、唐僧、白骨精人物形象的重要契機(jī)，更是引領(lǐng)學(xué)生洞察人物彼此關(guān)系和個(gè)性缺陷的重要渠道。在這一問題的引領(lǐng)下，學(xué)生有了廣闊的思維空間，紛紛從文本整體大局出發(fā)，加之教師相機(jī)地點(diǎn)撥，就能夠借助文本的語言逐步品析出白骨精處心積慮、環(huán)環(huán)相扣的三變，更對唐僧師徒四人的性格弱點(diǎn)以及內(nèi)在關(guān)系有了更鮮活的認(rèn)知，小說的本質(zhì)要義也就落在了實(shí)處。

在這一案例中，教師沒有將學(xué)生的思維局限在某一個(gè)細(xì)節(jié)之中，也沒有將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)停留在膚淺的認(rèn)知層面，而是引領(lǐng)學(xué)生在富有思維含量的核心問題下，將關(guān)注的范疇進(jìn)行了深入地推廣與認(rèn)知，有效地拓展了學(xué)生思維的廣度。

閱讀教學(xué)的過程，本身就是學(xué)生對文本感知與洞察不斷深入的過程，學(xué)生大局意識(shí)的建構(gòu)應(yīng)該成為閱讀教學(xué)的基點(diǎn)，更應(yīng)該成為閱讀教學(xué)最終的歸宿。因此，教師要從高屋建瓴的視角把握文本材料的本質(zhì)，從整體著手，全面提升學(xué)生的認(rèn)知能力，促進(jìn)學(xué)生文本解讀能力的高效發(fā)展。