語文課程意義背景下文本解讀的再思考

文|王傳賢

語文課程意義背景下文本解讀的再思考

文|王傳賢

隨著課程改革的深化，我們的教學(xué)研究逐漸從方法策略轉(zhuǎn)向了課程內(nèi)容。通過各種各樣的培訓(xùn)，越來越多的教師也記住了這樣的口號：“用教材教而不是教教材”“用課文教語文”。可是，面對著一篇篇的課文，我們還是困惑著我們的困惑：“對著新標(biāo)準(zhǔn)，苦想教什么；捧著新教材，不知教什么；舉著新理念，還教老一套；搬些新教法，自己也搞不懂在教什么” 。于是，我們只為了知識而教，或為了分?jǐn)?shù)而教，甚至是找來網(wǎng)上、教案集里不知誰的教學(xué)設(shè)計照搬套用。備課猶如吃洋快餐，只求方便快捷，如此，我們的學(xué)生怎能不營養(yǎng)不良、疾病纏身呢？

在文選式教材編寫體例下，我們只能而且必須根據(jù)語文課程特點確定每篇課文里適宜的教學(xué)內(nèi)容，這就是我們所說的“課程意義”下的文本解讀。課程是教師和學(xué)生共同探究新知、獲得人生成長的過程，教學(xué)是課程實施的基本途徑。因此，“課程意義”的文本解讀必然圍繞著三個維度：教師專業(yè)成長、學(xué)生素養(yǎng)提升、教學(xué)效率提高。

做一個優(yōu)秀的閱讀者

教師要培養(yǎng)具有高閱讀素養(yǎng)的學(xué)生，必須使自己首先成為一個優(yōu)秀的閱讀者。很難想象，一個一有時間就在網(wǎng)游、網(wǎng)購，拿起書本就會哈欠連天的老師如何使他的學(xué)生愛上閱讀。當(dāng)我們?nèi)諒?fù)一日地提醒學(xué)生認(rèn)真讀書的同時，我們有沒有認(rèn)真地閱讀我們所教的教材以及教材中的課文呢？

“課程意義”的文本解讀要求我們首先把自己還原為一個閱讀者，把教材還原為一本書。此時，我們可能會重新審視書名、序言、目錄，瀏覽這本書中的內(nèi)容，思考書本中各部分內(nèi)容之間的聯(lián)系，然后再細(xì)讀其中某些關(guān)鍵內(nèi)容，對書的主旨進行梳理。這時，你再翻開《教師教學(xué)用書》的教材說明部分，你就能知道自己了解到的那些編輯意圖，和編者的編輯意圖有哪些不同之處。對整本書的閱讀如此，對其中的某一篇課文是不是也可以這樣呢？

我們先假設(shè)自己是一個優(yōu)秀的閱讀者，那么，我們會如何解讀一篇文章呢？這時，我們的閱讀不是為了娛樂或是消遣時間，也不是為了獲取資訊，而是為了提升自己的理解力，這時，閱讀就成了一種學(xué)習(xí)。一位老師在解讀《荷花》一課時，便把自己化為了觀賞者，在玩味文字的過程中想象自己就是賞花的作者，眼前呈現(xiàn)的便不再是文字，而是一大幅“立體畫”。這樣的解讀，不僅是對文本的準(zhǔn)確理解，更是情感體驗的精神享受。

兒童視角的再閱讀

從閱讀本身而言，我們的每一節(jié)課，都應(yīng)該是面向?qū)W生未來的教育。知識是不斷更新的，只有學(xué)會閱讀的人才會終身學(xué)習(xí)，一個人閱讀理解能力越強，讀的好書越多，受益就越大。所以，教師首先是學(xué)生閱讀的引路人，引導(dǎo)著他們喜愛閱讀、學(xué)會閱讀、越讀越好。

文本解讀要切實為學(xué)生的閱讀服務(wù)，把文章讀成自己之后，還要把文章讀成孩子眼中的文章。著名特級教師薛法根這樣認(rèn)為：“在解讀文本的時候，要將自己當(dāng)作一個兒童。用兒童的眼光解讀文本，就會在解讀的過程中產(chǎn)生許多好奇的問題，沿著這些問題，你往往會有許多獨到的發(fā)現(xiàn)。有了這樣的解讀，我們就會發(fā)現(xiàn)適合兒童閱讀、適合兒童學(xué)習(xí)的最有趣、最簡便、最有效的途徑?！倍詢和囊暯情喿x需要教師有一顆童心，這樣才會在閱讀中和學(xué)生平等地分享知識的收獲、情感的體驗。我們需要耐心地回憶那時的我們：閱讀時最想了解的是什么？閱讀時最煩的是什么？不同年代的孩子想法固然存在差異，但總會有交集，比如愛幻想、好奇心。把握這些相同之處，我們就會逐漸靠近學(xué)生的心靈，擁有孩子的視界。

然而，僅僅如此是不夠的，我們還要走進孩子的生活，了解這個年齡的兒童的生活經(jīng)驗，知道他們對什么好奇，哪些知識是他們希望了解的。這些，我們稱之為閱讀前理解，或者稱為前知識。我們對這些了解得越多，就越能夠從學(xué)生的需要出發(fā)來確定恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容。尤其是對于那些歷史故事、戰(zhàn)爭故事等，比如《狼牙山五壯士》《小英雄雨來》，我們和孩子們都會在故事中找到他們的影子。當(dāng)孩子讀到雨來背著媽媽去游泳，被媽媽追著打時，如果想到自己調(diào)皮的事情會笑出聲來，這就是“前理解”在發(fā)揮作用了；當(dāng)孩子讀到雨來用盡氣力把缸推回原位時，仿佛自己也在用手推、用身體頂時，這也是“前理解”的作用。我們總是以成人的視角審視孩子，認(rèn)為他們不具備我們的經(jīng)驗，讀不出我們認(rèn)定的中心思想，卻恰恰忽略了他們能夠讀懂的內(nèi)容。當(dāng)我們能夠從兒童的視角審視文本時，我們便會走進一個全新的天地。

教學(xué)層面的三度思考

很多時候，我們要么過分強調(diào)文章的背景知識、相關(guān)資料和拓展閱讀，要么干脆把課外閱讀說成是無所不靈的仙丹妙藥，而忽略了語文閱讀教學(xué)的作用。我們必須清楚地認(rèn)識到，閱讀教學(xué)是語文課程的一部分內(nèi)容，從這個角度來講，文本解讀的另一個重要維度就是教學(xué)維度。因此，從語文課程的角度，文本解讀的最后一步必須落實到課堂教學(xué)之中。

文本解讀要落實在課程的核心價值上就語文課程而言，其核心自然是“學(xué)習(xí)語言文字運用”。學(xué)生年齡的不同，學(xué)習(xí)的具體內(nèi)容是不相同的。比如，一、二年級的文章多為朗朗上口的兒歌、韻語或是節(jié)奏鮮明、句子簡單的短文，這是與兒童閱讀腦發(fā)展階段密切聯(lián)系的。兒童腦研究表明：3—8歲是兒童學(xué)習(xí)基本閱讀能力的關(guān)鍵期，此階段兒童的口語發(fā)展速度驚人，同時開始認(rèn)識符號、聲音與意義的關(guān)聯(lián)性，開始掌握形音對應(yīng)規(guī)則，初步能將文字解碼。這一研究為兒童閱讀提供了重要的科學(xué)依據(jù)，因此，一、二年級的文本解讀就要更多關(guān)注文章中字詞的音、形、義之間的關(guān)聯(lián)，而不應(yīng)過早提出過高的閱讀理解方面的要求。

文本解讀還需要關(guān)注教材編者的編寫意圖課程標(biāo)準(zhǔn)強調(diào)閱讀是教師、學(xué)生、作者與編者四方面的對話過程。其中，與編者對話是我們以往容易忽視的。就一篇課文而言，了解編者意圖就要把課文后面的思考練習(xí)弄清楚。每篇課文后面的思考練習(xí)往往都是從課文內(nèi)容、思想感情、表達(dá)方法和練筆運用等方面給教師、學(xué)生提供的教與學(xué)的提示。通過解讀題目要求，我們可以明確教學(xué)的重點。比如《觸摸春天》，課后第一題是積累背誦，但是題目中講“多么美的畫面”，這個“美”就是一種感受，后面要求背誦“喜歡”的段落，這也是一種感受，是基于“美”的基礎(chǔ)上的，這些感受需要通過朗讀來體驗。同時，也在告訴我們，這類散文文字優(yōu)美，需要靠讀來體驗感受。

最后，我想引用王崧舟老師在評價羅才軍《伯牙絕弦》時所說一句話作為結(jié)語：讓我們成為“文本的知音”“學(xué)生的知音”“課程的知音”！

（作者單位：深圳市螺嶺外國語實驗學(xué)校）