變“不作為”為“有所為”，讓數(shù)學(xué)課堂更高效
——“有效引導(dǎo)”策略在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的研究

?江蘇/周紅蘭

變“不作為”為“有所為”，讓數(shù)學(xué)課堂更高效
——“有效引導(dǎo)”策略在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的研究

?江蘇/周紅蘭

在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師要立足教學(xué)實(shí)際，充分運(yùn)用教學(xué)機(jī)智，變“不作為”為“有所為”，因勢(shì)利導(dǎo)，巧妙啟發(fā)，從而讓學(xué)生的認(rèn)知理解更深刻，讓學(xué)生的思維更活躍，讓課堂教學(xué)更高效。

有效引導(dǎo)；小學(xué)數(shù)學(xué)；高效課堂

課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化和不斷發(fā)展的過程，這就需要教師充分運(yùn)用教學(xué)機(jī)智，變“不作為”為“有所為”，因勢(shì)利導(dǎo)，巧妙啟發(fā)，促進(jìn)課堂動(dòng)態(tài)生成，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)的自主建構(gòu)和能力的提升。在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師立足實(shí)際，優(yōu)選有效方法，抓住契機(jī)，靈活引導(dǎo)，從而深化學(xué)生知識(shí)理解，調(diào)動(dòng)學(xué)生主觀能動(dòng)性，促使學(xué)生的思維能力向更深層次發(fā)展。

一、有效肯定，合理建議，將學(xué)生的討論引到正軌上

在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生的回答偏離學(xué)習(xí)主題，或與教師的預(yù)設(shè)不相符合時(shí)，而其本身的內(nèi)容又并非錯(cuò)誤的，此時(shí)，教師應(yīng)肯定合理部分，然后有效引導(dǎo)，及時(shí)提出建議，將學(xué)生討論焦點(diǎn)引到正軌上，從而提高教學(xué)時(shí)效性。比如，學(xué)習(xí)“圓柱的認(rèn)識(shí)”時(shí)，筆者出示圓柱體模型，讓學(xué)生看一看、摸一摸、滾一滾，并說一說自己有何發(fā)現(xiàn)？

學(xué)生甲說：“我發(fā)現(xiàn)圓柱體可以滾動(dòng)”；

學(xué)生乙說：“我發(fā)現(xiàn)圓柱體沿著坡下滾動(dòng)，可以滾得好遠(yuǎn)好快”

為了不讓學(xué)生繼續(xù)用滾的特性來說明圓柱體的特征，回歸正軌，筆者這樣展開引導(dǎo)：同學(xué)們，你們都說得很不錯(cuò)，那么除了用滾的方法外，還能否用不同方法發(fā)現(xiàn)圓柱體的其他特征呢？

學(xué)生丙說：“圓柱體側(cè)放在桌子上會(huì)滾動(dòng)，但若把它豎立起來，它自然就不會(huì)滾動(dòng)了，因?yàn)樗膬啥耸瞧矫?，中間是曲面，上下兩個(gè)底面是兩個(gè)相等的圓”，這樣，通過適時(shí)的肯定，有效的引導(dǎo)，提出合理的建議，學(xué)生對(duì)圓柱體的特征將會(huì)越來越清晰，不僅節(jié)省課堂時(shí)間，優(yōu)化了教學(xué)過程，提高了教學(xué)有效性，而且點(diǎn)燃了學(xué)生思維之火，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)潛能，增強(qiáng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。

二、及時(shí)追問，尋根究底，讓學(xué)生的認(rèn)知理解更深刻

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)問題產(chǎn)生不同的看法和見解時(shí)，教師不應(yīng)直接作出判斷，應(yīng)及時(shí)地追問啟發(fā)，步步深入，尋根究底，從而拓寬學(xué)生思路，讓學(xué)生獲得更清晰的認(rèn)識(shí)和更深刻的理解，促進(jìn)課堂的動(dòng)態(tài)生成。

例如，在講解“平均數(shù)應(yīng)用問題”時(shí)，筆者設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問題：“甲、乙兩個(gè)小組去建筑工地搬磚，甲組有9人，平均每人搬磚21塊，乙組有9人，平均每人搬磚25塊，這兩組平均每人搬磚多少塊？”學(xué)生經(jīng)過思考探究很快找到問題的解題方法：(21×9+25×9)÷(9+9)=23(塊)，這時(shí)有一學(xué)生提出疑問：“何必這么麻煩，直接用(21+25)÷2=23(塊)這一方法不是更簡(jiǎn)便更好嗎？”，于是，筆者抓住這一契機(jī)，及時(shí)追問學(xué)生：同學(xué)們，如果將甲、乙兩組一方中的“有9人搬磚”改為“有10人搬磚”，是否還能按照第二種方法進(jìn)行解答呢？經(jīng)過積極交流討論，許多學(xué)生發(fā)現(xiàn)改變題目條件后，若按照第二種方法進(jìn)行解答，甲乙兩組搬磚數(shù)難以平均，因此無法正確求出甲乙兩組平均每人搬磚多少塊。筆者繼續(xù)追問誘導(dǎo)：“那么請(qǐng)同學(xué)們?cè)傧胍幌?，究竟在怎樣的情況下才能夠運(yùn)用第二種方法進(jìn)行簡(jiǎn)算呢？很快地學(xué)生得出了這樣一個(gè)結(jié)論：只有兩個(gè)份數(shù)相同時(shí)，才能夠用平均數(shù)相加除以2，并順勢(shì)而引，誘導(dǎo)學(xué)生拓展延伸：當(dāng)三個(gè)份數(shù)相同時(shí)，才能夠用平均數(shù)相加除以3……這樣，通過及時(shí)追問，步步啟發(fā)，尋根究底，不僅促使學(xué)生對(duì)“總數(shù)量÷總份數(shù)=平均數(shù)”這一含義的理解更加深刻明朗，而且提高了學(xué)生思維的廣度和深度。

三、善用誤導(dǎo)，以退求進(jìn)，將學(xué)生的思維引向更深處

在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師不必急于去彰顯知之者的魅力，可以適時(shí)、適當(dāng)、適度地裝傻充愣，故意出錯(cuò)，巧借誤導(dǎo)，以退求進(jìn)，打破學(xué)生學(xué)習(xí)依賴感，啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)去發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題，從而將學(xué)生的思維向更深處漫溯，提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率。譬如，教學(xué)“乘法估算”時(shí)，筆者首先向?qū)W生出示了這樣一道題：張英去旅游景點(diǎn)商店買明信片，每張7元，買了41張，請(qǐng)問需帶多少元錢去最為合適？A.270 B.280 C.300

師：“如果我是張英，打算帶270元錢去買”，此話一出，反駁聲此起彼伏。

生：“就算把42張看成40張的話，7×40=280(元)，270元肯定不夠”……在經(jīng)過激烈的爭(zhēng)辯后，學(xué)生一致地選擇了“選項(xiàng)C.300元”.

接著，筆者又將“42張”這個(gè)條件改為“39張”，讓學(xué)生想一想，說一說需要帶多少錢去最為合適？此時(shí)，有一學(xué)生這樣回答道：“39≈40，7×40=280(元)，故選項(xiàng)B正確?！?/p>

師：“這是怎么回事？為什么同樣都是7×40=280(元)，答案卻截然不同？”

經(jīng)過思考、交流、討論，學(xué)生很快明白這是“估大”與“估小”所產(chǎn)生的不同估算結(jié)果。

總之，在平時(shí)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要注意以生為本，有效引導(dǎo)，通過適時(shí)肯定，合理建議，將學(xué)生的討論引到正軌上；及時(shí)追問，尋根究底，讓學(xué)生的認(rèn)知理解更深刻；善用誤導(dǎo)，以退求進(jìn)，將學(xué)生的思維引向更深處，從而加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和把握，發(fā)展學(xué)生良好的思維品質(zhì)，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。

江蘇省阜寧縣實(shí)驗(yàn)小學(xué))