高職新教師職業(yè)幸福生態(tài)圈的構建分析

薛玉杰

摘 要：近年來，高職新教師的職業(yè)幸福感越發(fā)引起關注。以提升高職新教師職業(yè)幸福感為目標，將職業(yè)幸福生態(tài)圈與職業(yè)生涯規(guī)劃相結合。圍繞職業(yè)幸福生態(tài)圈中四個相互影響的分項指數，即成就指數、成長指數、歸屬指數、負荷指數，有針對性地對高職新教師進行職業(yè)生涯規(guī)劃。

關鍵詞：高職新教師；職業(yè)幸福生態(tài)圈；職業(yè)生涯規(guī)劃、

當前我國正處于由“中國制造”向“中國智造”的突圍階段，對高級技術人員的迫切需求，使得高等職業(yè)教育在我國教育體系中的地位越發(fā)突出。高職教師是學生技術、技能層面與學科知識層面的“雙師”，其職業(yè)幸福感的高低，通過工作積極性、職業(yè)忠實度等因素，將間接影響高職教育教學的效果。調查表明：教師群體中有76%的教師感到職業(yè)壓力太大，其中剛走上工作崗位的新教師所肩負的職業(yè)壓力尤為嚴重[1]。高職新教師是高職教師隊伍中的一個特殊群體，初入職業(yè)教育領域，面對陌生的工作環(huán)境、工作對象，較高的自我期待與較低的自身綜合素質之間產生落差，使新教師出現悲觀、沮喪、消極、冷漠等負面情感，進而降低職業(yè)幸福感。

職業(yè)幸福感與職業(yè)幸福生態(tài)圈的內涵

1.職業(yè)幸福感

以往研究表明：幸福感可以從外在標準、內在情緒體驗以及個體主觀評價三個角度來界定。實際生活中，絕大多數人是通過個體主觀評價來評判幸福感的，即主觀幸福感。主觀幸福感又可分為情感與認知兩個維度，其中認知維度是在情感體驗的基礎上構建出一個適合自己的標準，從而整體評價生活質量的滿意度。職業(yè)幸福感是主觀幸福感在職業(yè)生活中的反映。比較通用的定義是指主體在從事某一職業(yè)時，基于需要得到滿足、潛能得到發(fā)揮、力量得以增長，所獲得的持續(xù)快樂的體驗[2]。

2.職業(yè)幸福生態(tài)圈

為進一步闡釋職業(yè)幸福感的內涵，國內外諸多心理學家對職業(yè)幸福感細分出多項指標，稱為職業(yè)幸福指數。美國心理學家沃爾（Warr p.）提出從五個維度解釋職業(yè)幸福感，即情感、抱負、自主性、勝任力以及整合功能。其中第五維度包含前四項，即從整體的角度把握個體的職業(yè)幸福感。國內研究集中表現為探究職業(yè)幸福感缺失的原因，而對提高職業(yè)幸福感的措施方案缺乏系統(tǒng)性的研究。2012年，北京大學就業(yè)指導服務中心對110名北京大學畢業(yè)生的工作情況進行跟蹤調查，并建立了適合我國國情的職業(yè)幸福指數體系，即整體指數，以及成就、成長、歸屬、負荷四個分項指數。

職業(yè)幸福生態(tài)圈中共包含五項幸福指數，其中“成就”“成長”“歸屬”“負荷”四個分項指數之間相互作用、相互影響，“整體指數”在分項指數的基礎上對職業(yè)幸福感進行綜合評判。職業(yè)幸福生態(tài)圈內的各項指標之間動態(tài)關聯，當不同指標互相促進時，職業(yè)幸福整體指數呈正向攀升狀態(tài)；而當職業(yè)幸福生態(tài)圈內的不同指標互相制約時，職業(yè)幸福整體指數則呈反向下降狀態(tài)。其中，“成就指數”體現對工作環(huán)境的滿意度；“成長指數”考察人在組織中持續(xù)發(fā)展的前景；“歸屬指數”表現為工作中的歸屬感與安全感的體驗；“負荷指數”考察個體的身心健康以及生涯的平衡度[2]。每個分項指數又包含了四個細分指標：一方面，進一步闡述了職業(yè)幸福感的內涵；另一方面，可將每個細分指標作為影響職業(yè)幸福感的因子。從細分指標入手，采取相應措施提升職業(yè)幸福感，更具有針對性與目標性。

高職新教師的職業(yè)幸福感現狀分析

目前，國內外學者對于教師職業(yè)生涯發(fā)展階段的劃分已有較為成熟的研究。美國心理學家卡茲（Katz L.）提出教師在任教3年～5年后進入成熟階段。休伯曼（Hulerman M.）主張教師在第四年～第六年步入穩(wěn)定發(fā)展期。因此，本文將高職新教師，設定為入職3年以內的高職院校行政崗位及教學崗位的專業(yè)技術人員。

潘賢權（2004）[3]以總體幸福感量表（GWB）作為研究工具，將新手型教師、熟手型教師以及專家型教師的主觀幸福感進行對比，研究發(fā)現新教師往往表現出教學熱情高漲、對自身教學能力持樂觀自信態(tài)度、家庭負擔輕、生活中充滿活力等特點。對應職業(yè)幸福生態(tài)圈中的分項指數，高職新教師的職業(yè)幸福感在“負荷指數”層面容易得到滿足。

從教師成長過程看，新教師大多思維活躍，接受新事物能力強，在教學實踐中，一方面，迫切地想把新思想帶到教學中，渴望出類拔萃，得到肯定；另一方面，由于教學經驗缺乏、教學策略性低、自身發(fā)展機遇與條件不足等，使得理想與現實之間出現落差。目標取向理論認為人有不同的目標與價值取向，痛苦與幸福源自目標達成程度與設定目標之間的比較[3]。高職新教師在進行職業(yè)生涯規(guī)劃時，目標定位不成熟，加上激烈競爭下出現的急功近利的心態(tài)，往往在自我期待不能實現時，感到挫敗、失落等負面情緒。由此可見，對應職業(yè)幸福生態(tài)圈中的分項指數，高職新教師在“成就指數”“成長指數”以及“歸屬指數”層面的職業(yè)幸福感相對容易缺失。

在職業(yè)幸福生態(tài)圈中，高職新教師的不同幸福指標相互影響。良好的成長機制與發(fā)展平臺能夠促進新手教師專業(yè)技能的提高；工作中干勁十足、積極爭先、職責明確，有助于成功，并獲得成就感；而組織與個人之間的互相認可，歸屬感也相應提升；融洽的工作氛圍，積極健康的身心狀態(tài)，使工作生活得以平衡。各項幸福指標環(huán)環(huán)相扣、互相促進，職業(yè)幸福感的整體指數不斷提高。以上過程，反之亦然。因此，高職新教師需要審視自身的職業(yè)幸福現狀，針對各項幸福指數的缺失與否狀況，有目標地進行職業(yè)生涯規(guī)劃，采取相應措施，使職業(yè)幸福感生態(tài)圈中的不同指標良性循環(huán)，實現職業(yè)幸福感的螺旋提升。

結合職業(yè)幸福生態(tài)圈進行高職新教師職業(yè)生涯規(guī)劃

高職教師職業(yè)生涯初期階段，指教師入職后的第一年～第三年[4]。唐習華（2011）[5]等人認為職業(yè)生涯初期規(guī)劃具有“雙主體”的特點，既有組織的職業(yè)生涯管理，也有自我的職業(yè)生涯管理。本文中的職業(yè)生涯規(guī)劃，主要指高職新教師的自我職業(yè)生涯管理。

研究表明：職業(yè)生涯規(guī)劃步驟可分為：確定目標、自我評估、環(huán)境分析、生涯方向選擇、目標定位、制定行動計劃與措施、執(zhí)行、評估與反饋[6]。本文將職業(yè)幸福生態(tài)圈與職業(yè)生涯規(guī)劃相結合，以提升高職新教師職業(yè)幸福感為目標，圍繞職業(yè)幸福生態(tài)圈中四個相互影響的分項指數，即“成就指數”“成長指數”“歸屬指數”“負荷指數”，對高職新教師進行職業(yè)生涯規(guī)劃。

1.明確工作目標與現狀，增強職業(yè)成就感

成就指數，體現影響職業(yè)幸福感的環(huán)境因素。高職新教師依次通過職業(yè)生涯規(guī)劃中的確定目標、自我評估、環(huán)境分析三個環(huán)節(jié)，對影響職業(yè)幸福感的環(huán)境因素建立正確認識。其中，確定目標是職業(yè)生涯規(guī)劃的起始點，對后續(xù)工作的開展起到指引作用。目標設定難度要適當，既要振奮人心，又要切實可行，過高或過低的目標，都不能獲得良好的激勵效果。自我評估，包括性格與興趣、技能與能力兩方面。新教師只有全面認識自己，才能恰當處理自身的優(yōu)勢與劣勢，與工作的實際需求實現對接。美國積極心理學家馬丁·塞利格曼（Martin E.P. Seligman）認為“投入”（Engagement）是獲得職業(yè)幸福的關鍵，即找到自己的優(yōu)勢，并將其在所從事的工作中得以充分發(fā)揮。環(huán)境分析，主要評估組織環(huán)境與社會環(huán)境對自身職業(yè)生涯發(fā)展的影響。評估組織環(huán)境，了解當前學生的需要、院系部門的需要以及學校發(fā)展的需要；評估社會環(huán)境，分析學科專業(yè)的發(fā)展趨勢、時代發(fā)展潮流。

2.確定職業(yè)生涯方向，增強職業(yè)歸屬感

歸屬指數，表現為職業(yè)幸福的歸屬感與安全感。高職新教師通過確定職業(yè)生涯發(fā)展方向，對所從事的工作建立心理認同感，達成心理契約。新教師可根據自身的特點、優(yōu)勢與經歷，結合學校資源條件與社會發(fā)展大環(huán)境，規(guī)劃職業(yè)生涯發(fā)展方向。對于教學水平高、科研能力強的教師，可選擇教學科研崗位；對于擅長交際、管理能力強的教師，可選擇行政管理崗位。新教師亦可根據自身的精力狀況，選擇教學與行政崗位“雙肩挑”，使自己的優(yōu)勢得以充分發(fā)揮，從而增強職業(yè)安全感與歸屬感。

3.分階段踐行目標，體驗成長幸福感

成長指數，體現人在組織中的持續(xù)發(fā)展。高職新教師根據目標達成的先后順序及難易程度，將工作目標細化成短期目標、中期目標與長期目標。針對每一項目標，制定具體的行動計劃與措施。充分利用學校資源與條件，積極參加入職培訓，加強理論學習與技能提升；主動申請企業(yè)研修機會，投入到一線工作中，緊跟行業(yè)發(fā)展步伐，獲得第一手職教資料；自覺自主學習，發(fā)揮行業(yè)榜樣作用，適當自我加壓。行動計劃與措施可根據特殊情況靈活調整，而目標能否達成關鍵在于行動的執(zhí)行力與落實程度。高職新教師通過分階段踐行目標，體會到培訓制度的完善、晉升體制的合理，自身能力得到持續(xù)提升，才華得以充分施展，職業(yè)發(fā)展前景明朗，從而體驗到在職業(yè)生活中成長、成才的幸福感。

4.評估反饋與歸因，保持平衡負荷狀態(tài)

負荷指數，體現個體的身心健康與職業(yè)生涯的平衡。面對職業(yè)生涯規(guī)劃中出現的偏差與改變，首先，高職新教師要樹立職業(yè)精神，堅守職業(yè)道德與職業(yè)理想，立德樹人、教書育人。其次，高職新教師要做到正確歸因，正視職業(yè)生涯發(fā)展中的沖突與矛盾。工作中遇到挫折，迎難而上不退縮，主動尋求幫助，及時梳理排解壓力。再次，高職新教師要處理好工作與生活的關系。當前，新教師群體多為“80后”，在獨生子女贍養(yǎng)雙親、單身率攀升以及生活成本逐年遞增等問題的困擾下，要保持積極樂觀的心態(tài)，做到工作與生活的適度平衡。最后，高職新教師要做好自身的健康管理，積極參加體育鍛煉，以最佳的身心狀態(tài)迎接工作中的挑戰(zhàn)。

結合職業(yè)幸福生態(tài)圈，圍繞四項互相關聯的職業(yè)幸福感指數，即“成就指數”“成長指數”“歸屬指數”“負荷指數”，進行高職新教師職業(yè)生涯規(guī)劃?？梢詤⒄沼绊懜黜椔殬I(yè)幸福感指數的因子，有針對性地采取措施，有助于新教師正視困難，明確癥結所在，有意識地減緩工作中的困惑與不安，循序漸進地提升職業(yè)幸福感。除此之外，新教師職業(yè)生涯初期規(guī)劃呈現出“雙主體”的特點，決定了新教師的職業(yè)生涯規(guī)劃，不僅需要恰當的自我管理，而且還需要組織的支持與幫助。其中，順應社會發(fā)展趨勢，充分利用學校平臺與資源，在職業(yè)生涯發(fā)展中也起到重要的作用。社會與學校需多加關注高職新教師這一群體的職業(yè)幸福感，參照職業(yè)幸福生態(tài)圈中相互影響的各項指標，采取相應措施。加大資金投入，完善高職新教師的培訓制度與晉升體制，糾正外界對于職業(yè)教育教師的偏頗認識，為高職新教師的發(fā)展營造一個適宜的環(huán)境。

本文系北京市職業(yè)技術教育學會2015-2016年度立項課題“北京高職教師主觀幸福感調查研究”的階段性成果（項目編號：GZKT0103）

參考文獻：

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[3] 潘賢權. 新手—熟手—專家型教師主觀幸福感與教學動機的研究[D]. 福州：福建師范大學，2004.

[4] 李付亮. 高等職業(yè)教育教師職業(yè)生涯初期專業(yè)發(fā)展問題及對策研究[J]. 教師，2014（26）：117-118.

[5]唐習華，李駿，吳三紅. 加強高校新教師職業(yè)生涯早期管理的思考[J]. 南京理工大學學報（社會科學版），2011（2）：88-93.

[6] 張嬋香. 高職新任教師專業(yè)發(fā)展困惑與消解對策[D]. 長沙：湖南大學，2009.

（作者單位：北京城市學院教學學部）

[責任編輯：翟 迪]