新制度主義理論視角下的教育教學(xué)改革
——對涿鹿縣和杜郎口中學(xué)的案例分析

教改是學(xué)校教育教學(xué)改革，它是以教學(xué)改革為核心和推動，涉及管理體制、評價體系、考試制度和招生錄取等方面的改革。涿鹿縣和杜郎口中學(xué)是近年來我國基礎(chǔ)教育改革的“明星”，各有成敗得失。具體而言，杜郎口中學(xué)教改的成功掀起了改革的熱潮，其教學(xué)模式受到眾多學(xué)校的效仿。而涿鹿縣的教改僅僅推行了兩年就在家長的質(zhì)疑和反對聲中告終，主導(dǎo)者涿鹿縣教科局局長郝金倫因此而辭職。為什么杜郎口中學(xué)的教改能順利展開？涿鹿縣的教改卻難以持續(xù)，生命力如此短暫？關(guān)于這兩所學(xué)校教改的成敗，眾說紛紜，但大多流于現(xiàn)象描述和淺表分析，缺乏深入系統(tǒng)的理論闡釋和建議?；诖?，本文運(yùn)用新制度主義理論來深入分析影響這些學(xué)校教改成敗的因素。以期為其他中小學(xué)進(jìn)行教改提供借鑒，科學(xué)推動我國中小學(xué)教改的深入發(fā)展。

一、 教改制度分析的理論基礎(chǔ)

新制度主義興起于20世紀(jì)70年代末、80年代初，當(dāng)時制度學(xué)派試圖解釋的一個中心問題是組織的趨同性現(xiàn)象：為什么現(xiàn)代社會中各種組織越來越相似？對于這一現(xiàn)象制度學(xué)派提出，任何一個組織都必須適應(yīng)環(huán)境才能生存，這種環(huán)境不僅指技術(shù)環(huán)境，還包括制度環(huán)境，技術(shù)環(huán)境要求組織服從效率機(jī)制，要按照效率最大化原則來組織生產(chǎn)，而制度環(huán)境要求組織服從合法性機(jī)制，一個組織所處的法律制度、文化期待、社會規(guī)范等成為人們“廣為接受”的社會事實(shí)。[1]20世紀(jì)90年代后，新制度主義被廣泛地應(yīng)用于經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)等社會科學(xué)領(lǐng)域，從多角度對組織現(xiàn)象進(jìn)行研究和解釋，形成了多種制度研究路徑。Hall·P·A, Taylor R·C·R（1996）提出新制度主義可分為三種不同的思想流派，分別為理性選擇制度主義、社會學(xué)制度主義和歷史制度主義。[2]對于組織的行為和制度的形成，不同的流派有不同的分析路徑。首先，理性選擇制度主義以“經(jīng)濟(jì)人”為假設(shè)，認(rèn)為組織中的行為都是在利益的驅(qū)使下形成的，組織中的個人為追求利益最大化，常推行和倡導(dǎo)那些對自己有利的制度安排，理性選擇制度主義認(rèn)為制度是在利益追求、沖突和協(xié)調(diào)中形成的。其次，社會學(xué)制度主義認(rèn)為組織中的行為要遵循社會承認(rèn)和合乎情理的邏輯，采取那些公眾認(rèn)可、贊許的做法，如果組織或個人有悖于這些社會事實(shí)，就會引起社會公憤而被淘汰。最后，歷史制度主義認(rèn)為組織行為受組織自身過去和現(xiàn)在文化傳統(tǒng)的制約，制度一旦建立并在組織中達(dá)成共識，組織或個人就會為鞏固現(xiàn)存制度而采取行動抵制變革。

本文運(yùn)用新制度主義的理性選擇制度主義、社會學(xué)制度主義和歷史制度主義的分析框架，以杜郎口中學(xué)和涿鹿縣的教改為例，從不同角度揭示導(dǎo)致這些學(xué)校教改成敗的因素，從多角度分析涿鹿縣和杜郎口中學(xué)教改遭遇的困境，揭示導(dǎo)致改革成敗的深層次原因，可為其他正在進(jìn)行教改的中小學(xué)校提供參考，緩解改革中的阻力，增強(qiáng)實(shí)現(xiàn)改革目標(biāo)的動力和信心。

二、教改困境之利益沖突、文化阻滯與合法性危機(jī)

杜郎口中學(xué)是山東省茌平縣一所偏僻的農(nóng)村中學(xué)，在教育質(zhì)量低下、瀕臨撤并的時期，崔其升臨危受命并發(fā)起對現(xiàn)存教學(xué)和管理體制的改革，在這種危急的情形下，對于改革大家都充滿質(zhì)疑。崔其升懷著堅定的信念，經(jīng)過不斷的摸索，憑借校長的權(quán)威和強(qiáng)大的個人魅力，最終帶來的杜郎口中學(xué)教改的成功，使杜郎口成為山東省乃至全國教改的示范性學(xué)校。2014年，河北省涿鹿縣也進(jìn)行了教改，其改革是在縣教科局局長的引領(lǐng)下進(jìn)行的，但改革僅僅持續(xù)了兩年的時間就戛然而止。涿鹿縣由縣領(lǐng)導(dǎo)發(fā)起的自上而下的教改方式相比杜郎口中學(xué)來說阻力更大，但它們改革的初衷都以學(xué)生的全面發(fā)展為目的。涿鹿縣教科局長認(rèn)為教改并不是為一己私利，他說：“凡想當(dāng)官者都不想改革，凡想謀取利益者誰都不想改革，滿堂灌、題海戰(zhàn)術(shù)、張榜公布成績都是誤人子弟，我們要讓學(xué)生擁有的不是大學(xué)文憑，而是戰(zhàn)勝苦難的人生智慧”。[3]但為什么以同樣宗旨進(jìn)行改革，結(jié)果卻大相徑庭？其中的原因是什么？接下來就從上述提及的新制度主義的三個理論流派出發(fā)，以涿鹿縣和杜郎口中學(xué)為例，對學(xué)校在教改中面臨的困境及采取的相關(guān)行動進(jìn)行具體分析。

（一）利益沖突：基于理性選擇制度主義的利益分析

教改意味著會對學(xué)校原有管理方式、教學(xué)模式、資源配置等進(jìn)行重新調(diào)整，必然涉及眾多群體和個體的利益，他們是與學(xué)校改革目標(biāo)實(shí)現(xiàn)密切相關(guān)的利益相關(guān)者。Freeman·R·E（1984）認(rèn)為利益相關(guān)者是指能夠影響一個組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，或者被組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)而影響的所有群體和個體，他們對組織目標(biāo)的成功實(shí)現(xiàn)起到至關(guān)重要的作用。[4]學(xué)校雖然是一個不以盈利為目的的公共組織，但其運(yùn)行中無不存在著“經(jīng)濟(jì)人”行為，它的改革進(jìn)程及育人目標(biāo)的成功實(shí)現(xiàn)會對眾多利益相關(guān)者的利益造成影響并受之約束。有學(xué)者把這些利益相關(guān)者概括為相關(guān)考試機(jī)構(gòu)人員，相關(guān)教研人員，教材出版商，任期所剩無幾的教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)、校長，以及教師、學(xué)生和家長。[5]對于這些利益相關(guān)者來說,決定他們是否支持和參與教育改革的原因, 除了有對改革理念的認(rèn)同與守持, 還有對利益的權(quán)衡。如果學(xué)校的教育改革并不能給利益相關(guān)者帶來一定的利益，反而造成可得利益的損失，那么可能會導(dǎo)致抵制和反對行為的發(fā)生。

涿鹿縣教育改革之所以難以推進(jìn)，被認(rèn)為“樹敵”太多，郝金倫自己也承認(rèn)在教改中損害了一部分人的利益，從教改的效果看，這些人主要是校長、教師和學(xué)生。涿鹿縣的教改從改革技術(shù)的引進(jìn)到試驗(yàn)，只經(jīng)歷了短短幾個月的時間就在涿鹿縣全面展開，意味著無論哪門學(xué)科，從一年級到高二所有學(xué)段都統(tǒng)一采用“三疑三探”教學(xué)模式。郝金倫認(rèn)為把教學(xué)權(quán)利交給學(xué)校是辦大學(xué)教育才有的方式，為強(qiáng)力推行教育改革，涿鹿縣中小學(xué)校的每個教室中都安裝了攝像頭。所以，校長和教師在教改中的利益沖突表現(xiàn)為：第一，他們完全失去了自主權(quán)，對于教育部門頒布的教改相關(guān)政策，沒有選擇的余地，否則就被視為不合格，他們承受著上級領(lǐng)導(dǎo)給予的巨大壓力，不得不積極配合上級推行教改。第二，如果嚴(yán)格執(zhí)行教改而導(dǎo)致升學(xué)率或者教學(xué)成績下滑，他們要承受前功盡棄甚至身敗名裂的利益損失。另外，從學(xué)生的利益來看，這種激進(jìn)的改革方式是否使每一位學(xué)生都得到了進(jìn)步和提升，從已有的材料中我們無從得知，但可以肯定的是，教改不考慮學(xué)科、學(xué)段和學(xué)生的個性差異，一定會造成部分學(xué)生難以適應(yīng)，特別是低年級和接受能力較弱的學(xué)生，結(jié)果可能是犧牲了部分學(xué)生的利益而成就了拔尖的學(xué)生。

杜郎口中學(xué)教改最初也面臨著利益沖突的困境，得不到老師們的理解與支持，老師對教改并不熱心。但是，作為校長的崔其升立即采取行動，讓領(lǐng)導(dǎo)班子率先實(shí)踐，先由業(yè)務(wù)校長、教務(wù)主任、年級組長等上示范課，再由學(xué)科帶頭人、教學(xué)骨干上公開課，最后，在領(lǐng)導(dǎo)班子的帶頭、引導(dǎo)、宣傳下，所有教師上達(dá)標(biāo)課。對于教學(xué)成績較差，顧慮較大的老師們，領(lǐng)導(dǎo)班子成員進(jìn)行跟蹤聽課，并給予耐心的點(diǎn)評和指導(dǎo)。[6]用這種方式贏取教師的信任，讓他們從課前的充分準(zhǔn)備到課堂中的靈活應(yīng)對感受到自己與學(xué)生的成長，從精神上激勵他們積極參與到改革中，使教育改革逐步推開。另外，對教師們在改革中的經(jīng)費(fèi)需要給予支持，學(xué)校終結(jié)性的獎勵（期末）變成了動態(tài)、階段性的，以月甚至天來對改革中進(jìn)步快、成績好的教師給予物質(zhì)獎勵,并認(rèn)為給予教師的這種獎勵不是錢的問題，而是一種導(dǎo)向和引領(lǐng)。[7]據(jù)在杜郎口中學(xué)任教的教師孫玉生說他們的基本工資雖然不高，但是基本上不用動，教師的吃、住、穿、小孩上幼兒園，甚至細(xì)微到考駕照都全部免費(fèi)，教師買車還能享受3萬的補(bǔ)助。[8]杜郎口中學(xué)給予教師的這種物質(zhì)和精神上的支持在一定程度上激發(fā)了他們的積極性。

（二）文化阻滯：基于歷史制度主義的分析

歷史制度主義認(rèn)為，“一旦政府在某個領(lǐng)域做出了最初的政策和制度選擇，除非有足夠的力量克服最初決定創(chuàng)造的慣性，否則這種最初的模式將持續(xù)下去”。[9]這種現(xiàn)象在學(xué)校運(yùn)行中同樣存在，學(xué)校某項制度一旦建立，其存在的文化阻滯會阻礙對原有制度的改革，文化阻滯即一線教師、管理者和后勤人員等的文化觀念及行為習(xí)慣不能一時適應(yīng)和滿足改革文件提出的相應(yīng)要求。[10]受學(xué)校過去制度的影響，他們思想和行為的改變需要一個緩沖的過程。

在眾多關(guān)于對涿鹿縣教育改革風(fēng)波的調(diào)查中了解到，涿鹿縣在引進(jìn)新的教學(xué)技術(shù)和理念之前一直在進(jìn)行教育改革，并探索出了學(xué)校本土的“三環(huán)五步”的教學(xué)模式，直到“三疑三探”教學(xué)模式的出現(xiàn)，舊的模式被徹底拋棄，新舊模式轉(zhuǎn)換速度之快使教師及管理工作者都難以適應(yīng)。舊有模式使每位老師都形成了自己的教學(xué)風(fēng)格和工作原則，而新一輪教改要求教師在短時間內(nèi)改變慣用的教學(xué)方式，對教師的綜合素質(zhì)也提出了更高的要求，需要教師花費(fèi)更多的時間和精力進(jìn)行備課和學(xué)習(xí)。在挑戰(zhàn)和重壓下，對于快速、全面推行的“三疑三探”教改模式，有些教師表明只是在該用的時候用，不該用的時候不用。

而杜郎口中學(xué)在遭遇文化阻滯的困境時采取漸進(jìn)的方式，關(guān)于新的教學(xué)理念是否可行，崔其升經(jīng)過幾番斟酌后開始進(jìn)行班級試驗(yàn)，隨后逐步進(jìn)行示范課、公開課、達(dá)標(biāo)課，通過這樣的方式分層展開實(shí)施。另外，學(xué)校還利用放權(quán)激發(fā)教師的主動性，班主任有權(quán)對本班教學(xué)工作進(jìn)行管理，并且有權(quán)督導(dǎo)和檢查在本班授課教師的備課、作業(yè)批改和反思的情況。如果一個教師不思進(jìn)取，就會導(dǎo)致落聘，不能進(jìn)行教學(xué)工作。[11]用這種方式鼓勵教師改變陳舊的觀念，走出安適區(qū)，在提高教學(xué)質(zhì)量的同時讓教師也獲得更好地發(fā)展。

（三）合法性危機(jī)：基于社會學(xué)制度主義的分析

社會學(xué)制度主義認(rèn)為制度應(yīng)該超越利益性和實(shí)用性，必須按照社會承認(rèn)或者合乎情理的邏輯建立在合法性的基礎(chǔ)之上，合法性機(jī)制是指組織的法律制度、文化期待、觀念制度符合人們廣為接受的社會事實(shí)。合法性不僅能約束組織的行為，幫助組織提高社會地位，得到社會認(rèn)可，還能保證組織制度的穩(wěn)定性。[12]換言之，制度必須適應(yīng)環(huán)境才能持久生存，穩(wěn)定的制度不是在利益的博弈中形成的，而是取決于制度能否得到社會的認(rèn)可，否則，制度即使建立也只會是曇花一現(xiàn)。任何教育制度要取得社會認(rèn)可，必須以人的發(fā)展為宗旨，同樣，教育改革制度的建立也應(yīng)該為人的發(fā)展服務(wù)，只有圍繞這種理念進(jìn)行教育改革才能真正實(shí)現(xiàn)合法性。具體來說，在這種理念下判斷一項改革制度是否具有合法性取決于兩個核心條件：第一，制度是否遵循了人的身心發(fā)展規(guī)律，如身心發(fā)展的順序性、階段性、差異性等。第二，制度是否遵循了教育規(guī)律，如教育在老師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”的雙邊互動的過程中進(jìn)行。

涿鹿縣教育改革從學(xué)生的身心發(fā)展的規(guī)律來說，改革開始前下發(fā)了《涿鹿縣教育與科學(xué)技術(shù)局關(guān)于深化教育教學(xué)改革的實(shí)施方案》（以下稱為《方案》），《方案》中從小學(xué)到高中都設(shè)置了不同程度的改革目標(biāo)，并表明改革實(shí)施分為四個階段：入模、習(xí)模、化模和創(chuàng)模，計劃用三年的時間完成這些工作任務(wù)，前一年的時間用來培訓(xùn)骨干教師、確定示范學(xué)校并在部分中小學(xué)啟動改革。[13]但實(shí)際上只按照《方案》實(shí)施了幾個月，教育改革就被全面推開。在涿鹿縣進(jìn)行的全方位、高密度、快節(jié)奏的教育改革中，涿鹿中學(xué)取得了高考一本上線人數(shù)翻番的好成績，但是這次的教改是否顧及到了每一位學(xué)生的發(fā)展我們難以得知。而且在小學(xué)一年級也采用“三疑三探”教學(xué)模式，他們對于這種模式能否接受？改革政策是否適用于每一個孩子？這些問題在涿鹿縣的教育改革中沒有得到合理的解決。涿鹿縣教改在多大程度上符合教育規(guī)律，對于涿鹿縣的教改，有些老師就認(rèn)為質(zhì)疑的方式效率太低，并不適合，比如體育課讓學(xué)生質(zhì)疑某個動作為什么要這樣做？并沒有多大的意義。有一位涿鹿中學(xué)的教師也說道:“三疑三探教學(xué)模式的效率太低，教學(xué)時間不夠，需要跳著上課，所以我只是在該用的時候用，畢竟我是高中老師，我要對學(xué)生的未來負(fù)責(zé)”。[14]另外，涿鹿縣取消考試制度的做法引起了廣泛的爭議，應(yīng)試教育與素質(zhì)教育只是簡單的對立關(guān)系嗎？這是長期以來都存在的誤解。因此，無論進(jìn)行怎樣的改革，都不應(yīng)該讓任何孩子成為教育改革的試驗(yàn)品和犧牲品。

相比之下，杜郎口中學(xué)為讓每一位學(xué)生適應(yīng)新的教學(xué)方式，建立了預(yù)習(xí)制度，并規(guī)定沒有預(yù)習(xí)好的課不能上。通過這種“預(yù)習(xí)-展示-反饋”的教學(xué)方式，先讓學(xué)生對學(xué)習(xí)的內(nèi)容有初步的了解，再通過展示在老師的協(xié)助和同學(xué)的交流中對內(nèi)容進(jìn)行更深入的學(xué)習(xí)，這種教學(xué)模式，也正符合了學(xué)生的認(rèn)知和身心發(fā)展的規(guī)律，使后進(jìn)生和中等生能跟上教學(xué)進(jìn)度，而優(yōu)等生也能通過展示得到拓展延伸和提高的機(jī)會。杜郎口中學(xué)為激發(fā)學(xué)生在課堂中的積極性和主動性，在教改最初提出“0+45”模式，即一堂課45分鐘完全交給學(xué)生，任學(xué)生發(fā)揮，教師不進(jìn)行講解。但效果并不理想，也遭到了老師和家長的反對，使杜郎口中學(xué)時間模式從“0+45”轉(zhuǎn)變?yōu)椤?0+35”，老師用10分鐘時間進(jìn)行引導(dǎo)和點(diǎn)撥，使教學(xué)中既有老師的“教”也有學(xué)生的“學(xué)”。當(dāng)然，也有學(xué)者提出質(zhì)疑，認(rèn)為這種模式將教與學(xué)分割成了兩個獨(dú)立的、封閉的實(shí)體，使教學(xué)變成了嚴(yán)格遵循時間的、機(jī)械的流程。真正的教學(xué)應(yīng)當(dāng)將教師的教嵌入于學(xué)生學(xué)習(xí)的整個過程，使教與學(xué)成為相互融合、相伴而生、雙邊互動的過程，而不是簡單的割裂。[15]

因此，任何教改必須以服務(wù)學(xué)生為前提，學(xué)生能否積極適應(yīng)改革后的教學(xué)模式？能否從課堂教學(xué)中學(xué)到更多的知識？他們的真實(shí)感受是什么？這不僅關(guān)系到學(xué)生的切身利益，更決定著教育改革的實(shí)施。教改中要尊重學(xué)生身心發(fā)展的階段性和差異性，教改促進(jìn)所有學(xué)生發(fā)展是改革的一條根本的價值準(zhǔn)繩，任何學(xué)生，即便是少數(shù)能力差或者能力強(qiáng)的學(xué)生都不應(yīng)該成為教育改革的犧牲品。[16]

三、教改困境的協(xié)調(diào)、突破與化解

涿鹿縣和杜郎口中學(xué)的教改經(jīng)驗(yàn)在一定程度上具有普適性，平衡教改中的利益沖突、突破文化阻滯、化解合法性危機(jī)，對其他中小學(xué)的教改具有借鑒價值。實(shí)際上，教育具有滯后性，在教育中采取的任何行動和變革都不能期待它產(chǎn)生立竿見影的效果。教改也是一樣，必須歷經(jīng)多方的考量，而不能一蹴而就。要解決教改中的問題，走出困境，可采取以下措施。

（一）利益的協(xié)調(diào)

教育改革目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)很大程度上取決于校長、教師、家長對于改革政策的認(rèn)可度和執(zhí)行度。如何平衡他們的利益，并把教改化為內(nèi)在動力？

1.激勵與約束機(jī)制

激勵一線教師全身心的投入到教育改革中，必須先確保教師的物質(zhì)生活得到保障，如果教師們整天都在為自己的食宿和溫飽擔(dān)憂，精力集中在通過“第二職業(yè)”來改善目前的困境，對于教改他們當(dāng)然力不從心。那么，要解決這個問題，可以從提高教師待遇著手，讓教師的工資首先滿足他們的生活需求，然后對于在教改中取得成效的教師進(jìn)行一定的獎勵，對其他教師也能起到示范性的效果。教改中如果教師能夠通過努力獲得合理的利益回報，他們或許愿意積極主動地投入于教改。同時要有約束，避免因一味地追求獎勵而忽視了其他的工作細(xì)節(jié)，比如，過度的注重課堂教學(xué)效果和學(xué)生成績的提高而忽略了學(xué)生的課后學(xué)習(xí)和日常生活，或者在教師評價中通過親近關(guān)系來提高評分等，給教育改革的實(shí)施帶來不必要的困擾。

2. 民主管理

教改中可通過采用民主管理的方式，匯聚眾人的智慧，尊重眾人的意見，以此來平衡利益相關(guān)者的需求。第一，決策制定應(yīng)充分聽取學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師、家長、學(xué)生及其他利益相關(guān)者的意見，考慮他們的需求。第二，決策制定后并不是一勞永逸的，改革政策的實(shí)施并不是嚴(yán)格按照既定模式逐步推進(jìn)，而是一個不斷完善，甚至變更最初觀念的過程。[17]在實(shí)施過程中，要根據(jù)各方的建議及時進(jìn)行修改，通過這種管理方式讓使盡可能多的利益相關(guān)者達(dá)到共識，讓教改成為共同的目標(biāo)來實(shí)現(xiàn)。

（二）文化阻滯的突破

要突破文化阻滯給改革帶來的阻力，就要找到“歷史否決點(diǎn)”，歷史否決點(diǎn)是制度的薄弱環(huán)節(jié)，是制度由一條軌道向另一條軌道轉(zhuǎn)型的契機(jī)。[18]新制度的形成可從薄弱環(huán)節(jié)出發(fā)，正是薄弱環(huán)節(jié)的存在，才使得新制度的推行更有意義。比如在杜郎口中學(xué)的教育改革中，通過優(yōu)勝劣汰的方式讓教師們不得不探索新的或者更有效的教學(xué)方法，這樣自然而然地提升了教師自身的業(yè)務(wù)素養(yǎng)和教學(xué)水平，也使教學(xué)質(zhì)量得到了保障。所以要形成新的制度，在改革實(shí)施前，必須要找到歷史否決點(diǎn)，并且新的制度要顯示出相比原有制度來說無法比擬的優(yōu)勢，這樣才能激勵教師們突破文化阻滯，為實(shí)現(xiàn)自身的價值而積極的參與到教育改革中。

（三）合法性危機(jī)的化解

1.教改與高考招生入學(xué)制度改革相結(jié)合

2014年國務(wù)院頒布的有關(guān)招生制度改革的文件將高中的學(xué)業(yè)水平考試、學(xué)生的綜合素質(zhì)評定和分類考試納入考試形式和考試內(nèi)容中，說明國家開始重視學(xué)生的綜合素質(zhì)評價在高考中的作用，這正與教育改革的目標(biāo)相契合。但學(xué)生綜合素質(zhì)評價是由學(xué)生所在的學(xué)校來判定，而綜合素質(zhì)評價指標(biāo)不具操作性且缺乏監(jiān)督機(jī)制，評價的可信度成了一個值得考量的問題。在這樣的高考錄取背景下，中小學(xué)的教育改革必須與高考制度相結(jié)合，教育改革的成效不是短時間內(nèi)實(shí)現(xiàn)的，不論是小學(xué)、初中還是高中階段的學(xué)生，他們絕大部分都要面臨高考，在他們?nèi)松霓D(zhuǎn)折階段不能因?yàn)榻逃母锒鴮λ麄兊奈磥碓斐捎绊懀越逃母锊荒茈x開我國當(dāng)前高考招生制度的大背景。

2.廣泛宣傳與溝通

不管是由上級領(lǐng)導(dǎo)推行的改革，還是學(xué)校自發(fā)啟動的改革，從教改政策的制定到實(shí)施，必須秉承公開、透明的原則，并對改革政策進(jìn)行宣傳，力求盡可能多地取得教育工作者、社會和公眾輿論等的支持。對改革中存在疑慮的人，改革主導(dǎo)方要采取積極的態(tài)度通過溝通來解決。在教育改革中應(yīng)合理的運(yùn)用溝通機(jī)制，比如通過家長會、家長委員會、網(wǎng)絡(luò)信息平臺等多種途徑及時與家長進(jìn)行溝通交流，尊重他們的想法，對于他們的意見和建議，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)必須給予積極地回應(yīng)，化解家長和公眾的疑慮。

3.教改要具有適切性

從涿鹿縣和杜郎口中學(xué)的教改中可引申出這樣幾個問題，相比由上級領(lǐng)導(dǎo)主導(dǎo)的自上而下的教改，由學(xué)校自發(fā)進(jìn)行的教改是否會更有成效？實(shí)行一校一策是否會更可行？實(shí)際上，教改是上級領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校校長、教師、家長等多方共同努力的結(jié)果，無論是大規(guī)模的教改，還是一個學(xué)校的教改，從教改理念的確定到全面展開應(yīng)該是“點(diǎn)”“面”結(jié)合的過程，而不是一個領(lǐng)導(dǎo)或者學(xué)校單方的行動。首先，在教改理念確定后，選取個別學(xué)?；蚰骋浑A段的個別班級進(jìn)行試驗(yàn)、論證，在取得一定成效后再慢慢地展開；其次，根據(jù)不同學(xué)校的具體情況，以及不同層次學(xué)生的個性差異選擇不同的改革方式，進(jìn)行不同程度的改革，使每一位學(xué)生都能成為改革中的受益者。最后，對在教改過程中出現(xiàn)的問題及時進(jìn)行討論，征求領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生等的意見對改革進(jìn)行調(diào)整。

導(dǎo)致教育改革陷入困境的因素是多方面的，首先，教育改革中要考慮利益相關(guān)者的利益需求，運(yùn)用激勵約束和民主管理的協(xié)調(diào)機(jī)制來解決利益沖突。其次，教育改革要找到歷史否決點(diǎn)，突破文化阻滯帶來的阻力。最后，教育改革要與高考招生制度相結(jié)合；改革前要善于進(jìn)行宣傳和溝通，對于公眾的疑慮采取積極的方式進(jìn)行回應(yīng)；改革中營造良好的改革氛圍，凝聚共識，要先進(jìn)行改革試點(diǎn)，再逐步展開等。總之，對阻滯教育改革的各種因素進(jìn)行綜合分并做好協(xié)調(diào)，對于制定和推進(jìn)教育改革政策，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展都具有重要意義。

注釋：

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[17]孟照海.學(xué)校教育創(chuàng)新:問題、要素和過程——以杜郎口中學(xué)為例[J].中國教育學(xué)刊,2010,(1):11-14.

[18]郝瑜,周光禮.中國大學(xué)“去行政化”改革的制度困境及其破解[J].現(xiàn)代大學(xué)教育,2012,(3):6-15+112.